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摘要：课程改革的价值取向取决于对课程本质的认知：课程本质的客观基础是课程内容，课程内容来源于文化与创新。高职教育数学课程改革的价值合理性在于通过教育实践，以有效的课程内容最大限度地发挥课程功能，实现课程目标与教育目标的统一。数学课程改革的目标定位在于如何凸显数学课程在人才培养中的不可替代性和如何充分发挥数学课程对教师的引领作用，进而以数学课程特有的文化功能、应用技能来展示数学课程的本质。
关键词：高职教育；数学课程改革；价值取向；目标定位
基金项目：2013年江苏省高等教育教学改革研究一般项目“高职教育学生核心能力培养模式和建构路径的研究与实践”（项目编号：2013JSJG436）
作者简介：邓光，男，扬州工业职业技术学院文理系主任，教授，主要研究方向为职业教育理论、课程与教学论；王庭俊，男，扬州工业职业技术学院教务处处长，副教授，工学硕士，主要研究方向为机械工程、教育管理；杨毅，男，扬州工业职业技术学院国际交流学院院长，副教授，主要研究方向为数学教学、教育管理研究；杨晓燕，女，扬州工业职业技术学院审计处副处长，副教授，主要研究方向为工程造价与审计。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）36-0017-03
多年来，我国高职教育数学课程改革始终处于一种尴尬境地。数学课程因缺少与具体职业岗位所对应的技术技能而在整个专业课程体系中被弱化、削减甚至删除，因不具有“典型工作过程”立竿见影式的功利性而在课程改革进程中被忽视甚至边缘化，数学课程的价值剩下的似乎只有学生在中小学多年学习中所形成的认识惯性和高职数学教师固守的那点“文化自尊”。高职数学课程改革的现状反映了高职教育在课程观和方法论上的分歧，其实质是支撑课程改革的高职教育基础理论研究的缺失或迟滞。高职数学课程要想在新一轮的改革“博弈”中赢得自信与认可，就必须回到课程改革的“原点”——明确课程改革的价值取向与目标定位。
一、高职数学课程改革的价值取向
课程是“实现教育目的的手段”，是“把教育思想、观念、目的、宗旨等转变为具体教育实践之间的中介”。课程改革旨在通过教育实践，以有效的课程内容最大限度地发挥课程功能，努力实现课程目标与教育目的的统一与协同。课程目标、课程内容与课程功能反映了课程的本质。因此，追求课程改革的价值合理性取决于对课程本质的认知。
（一）课程的本质
课程本质是指课程的根本属性。有学者认为，课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”10把课程放在整个学校环境中加以限定，强调课程本质上是静态的，是预设的、系统的知识与经验而非目标体系，课程内容应侧重于知识与经验的积累、迁移和促进学生发展等因素。对于职业教育课程，有人认为，“现代职业教育课程本质是现代职业伦理的价值追求载体，通过课程内容、活动、目标等要素承载现代职业伦理价值对工作世界、职业定向、岗位能力的具体规定性。”
课程的本质问题就是课程的定义问题。然而，从课程词源上的“学程”到课程研究领域具有代表性的“经验说”、“目标说”、“活动说”和“计划说”等等，课程的界定可谓见智见仁，迄今为止没有一个被广泛接受的概念。繁多、复杂甚至是对立排斥的各种课程定义不仅反映了不同的社会背景、认识论基础、方法论依据以及不同的教育类型与层次，也反映了定义者本身的基本观点与取向。在以“课程是什么”作为课程论研究逻辑起点的前提下，课程定义问题“规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向策略等问题。”5致使人们为揭示课程的本质而陷入追求定义的全面、完美和无休止的争论之中，以至于“当人们沉湎于自己的‘发现’时，实质上已经遮蔽了现实课程的生动本真。”5
“探寻课程的本质，追问课程是什么，其根本目的在于指导课程实践。”5与其纠结于课程定义或课程本质的文字描述，不如关注课程本质的客观基础与“实体”反映——课程的目标、内容与功能。
（二）课程内容是课程本质的客观基础
决定课程本质的客观基础是课程内容的特性，而课程内容实质上是一种教育化了的文化。课程内容是“指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。”是服务与实现课程目标的手段。在当前大力倡导教育信息化的背景下，网络精品课、视频共享课、微课等成为推动课程改革的主要技术手段。但“如果不知道教什么，怎样教就无从谈起。”课程的价值与功能也就无从体现，再好的技术和手段也仅是无米之炊。因此，“课程的根本问题是学校应该教什么？”课程内容既是课程本身知识与经验、技术与文化的再现与传承，“使得宏观的教育愿景变为具体的可操作的微观教学实践成为可能”，41更是对特定世界观、人生观、伦理观和价值观的导向。
（三）课程内容来源于文化与创新
一方面，数学课程的内容来源于数学文化。数学文化是指数学思想、数学方法、数学精神以及它们的形成与发展。数学文化不仅包含抽象、推理和模型等数学思想的本质，还包含数学发展史、数学家、数学美、数学与各种文化的交融，等等。另一方面，数学课程的内容来源于创新。高职教育具有职业性和高等性的双重属性。高职数学课程的“高等性”在于“把培养获取知识的能力、培养在已有知识的基础上进行创造有价值的新思想、新方法和新技术的创新能力作为重点”。张景中教授指出，从数学家的研究成果到课堂上使用的教材，需要经过两种不同性质的加工：首先，是数学上的再创造，使琳琅满目而又杂乱无章的材料蔚然成序，成为符合教育基本规律的“经典教程”；其次，是在经典教程的基础上进行一次或多次的教学法加工，使之适合学生、教师及社会的条件，成为实际可应用的教材。从这个意义上讲，数学课程的本质就是数学的历史与发展、思想与精神、知识与技能在教学实践中的再创造。 二、高职数学课程改革的目标定位
课程改革目标不同于课程目标。课程目标是“课程的预期学习结果，即学完某个专业或某门课程之后，学生将要达到或获得的知识、能力、态度等。”是课程本质的反映。课程改革目标也叫课程改革预设目标，是“在课程改革实施之前，改革的决策主体对改革所要达到的结果的预期，也称为预期目标或改革目标。”高职数学课程改革的价值取向决定了数学课程改革的目标既要满足专业与职业需求，又要着眼于课程文化引领与社会发展需要。为此，高职数学课程改革目标可定位于数学课程的工具性（不可替代性）、引领性（教师作用）和文化性（数学文化）三个方面。
（一）凸显课程在高职教育人才培养中的不可替代性
高职教育作为高等教育中的一种类型，是以职业为导向的专业教育。任何一个专业其完整的课程体系既要包括“从一个时刻到另一个时刻”的工作过程导向的纵向关系，也要具有“从一个领域到另一个领域”的提升综合素质的横向联系。67首先，高职数学课程既不同于中职“学徒式”教育中的可有可无，也不同于学科型教育中的系统与高深，而是以“必需、够用”为度具有明确的专业指向性。无论是就业还是今后继续深造，高职数学课程的这种工具性都使其成为专业课程体系中的必要组成部分。其次，在当今大数据时代，人们更加依赖对各种信息与数据的统计、分析与处理，更加感受到数学知识在高端科技及日常工作与生活中的重要性，数学科学与人类生活的紧密联系使数学教育在各种类型与层次的教育中不可或缺。第三，我们不难发现，在近年来的全国大学生数学建模竞赛中，高职学生在老师的指导下运用数学模型、借助计算软件解决实际应用问题时所迸发出的想象力、创造力和团队协作能力是令人惊叹的，这也是其它课程所无法比拟的。
因此，体现课程在专业辅助、社会服务和创新发展上的独特工具性，应成为高职数学课程改革目标的基本定位。
（二）发挥课程对高职数学教师的引领作用
教师是课程改革设计与实施的主体，在课程改革过程中发挥着主导作用，因而，“寻求课程对教师的引领是课程功能发挥的有效前提。”43首先，数学教师应具有符合高职教育规律、特点和要求的数学观、教育观和科学的课程改革价值取向。其次，“数学教师仅仅改进教学方法是不够的，必须对数学教学内容进行再创造，使之从高度抽象、枯燥呆板的形式中解放出来，走向生活，再现其与人类文明各个方面丰富多彩的联系。”即把数学在专业领域，在投资理财、信贷消费等生活领域，以及在社会服务与实践领域中的典型应用转化为教学案例，通过课程内容的加工与再创造，使高职数学课程能够融入专业、走进生活、服务社会、支撑发展。第三，课程对教师的引领作用还体现在教学情境的创设和实践平台的搭建。既要使课程“具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛……”，又要有“使学生有机会实践学习经验所隐含的那种行为”。51通过理实结合、基于问题的任务驱动等教学模式以及现代教育技术手段的开发利用，走出传统、封闭的课堂思维，将数学文化的建构、传承与发扬，从“他组织”走向“自组织”，从而改变人们对数学课程敬而远之的状况。
（三）形成具有高职特点的数学课程文化
课程文化是一种教育学化与人学化的文化，它包含课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化三个方面。其中，课程的物质文化和制度文化是课程文化的外层，也是课程改革和课程文化形成与建设的外因与客观基础；课程精神文化是课程文化的精髓和内核，也是课程文化的本质所在。有课程未必有课程文化，课程文化的形成需要具有课程文化赖以生存的基本环境、课程改革的价值取向与目标定位、以及课程建设的历史积淀与凝炼。
对高职数学课程而言，课程文化的形成与建设要求：（1）课程环境上既要从学校制度层面为课程设置与建设提供必要的保障，又要从教学改革层面构筑有效的课程实践平台；（2）课程内容上“形散而神不散”，以应用为主线，强调了解历史、融入专业、贴近生活、服务应用；（3）课程目标上“以文化人”，强调“以数学的内容、思想、方法、精神来影响学生的思想、观念、行为、态度和精神，实现‘以数学来育人’的目的。”进而使数学课程改革回归数学课程的文化本质。
参考文献：
[1]潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，1995：128.
[2]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程·教材·教法，1997（8）：5-10.
[3]肖凤翔，蓝洁.现代职业教育课程本质探析[J].职业技术教育，2013（28）：29-33.
[4]徐继存.课程本质研究及其方法论思考[J].当代教育科学，2003（14）：3-7.
[5]黄甫全.课程本质新探[J].教育理论与实践，1996（1）：21-25.
[6]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：106.
[7]张景中.什么是“教育数学”[J].高等数学研究，2004（6）：2-6.
[8]乔治·A·比彻姆.课程理论[M].黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989：78.
[9]杨晓奇.教育变革中的课程功能：定位失范与恰当调适[J].教育发展研究，2012（6）：40-43.
[10]张立卓.融数学文化于创新人才培养的实践与思考[J].中国大学教学，2013（12）：30-32.
[11]陈小松.数学课程改革的新理念研究[J].中国大学教学，2013（10）：37-39.
[12]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002：143.
[13]石欧，张文学.课程改革预设目标对目标实现的限定[J].教育研究，2009（6）：48-53.
[14]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.
[15]沈文选.数学教育与教育数学[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（2）：64-68.
[16]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：234.
[17]刘启迪.课程文化：涵义、价值取向与建设策略[J].课程·教材·教法，2005（10）：21-27.
[18]方艳溪.大学数学课程中的数学文化教学探究[J].数学通报，2009（9）：26-29.
[责任编辑盛艳]
关键词：高职教育；数学课程改革；价值取向；目标定位
基金项目：2013年江苏省高等教育教学改革研究一般项目“高职教育学生核心能力培养模式和建构路径的研究与实践”（项目编号：2013JSJG436）
作者简介：邓光，男，扬州工业职业技术学院文理系主任，教授，主要研究方向为职业教育理论、课程与教学论；王庭俊，男，扬州工业职业技术学院教务处处长，副教授，工学硕士，主要研究方向为机械工程、教育管理；杨毅，男，扬州工业职业技术学院国际交流学院院长，副教授，主要研究方向为数学教学、教育管理研究；杨晓燕，女，扬州工业职业技术学院审计处副处长，副教授，主要研究方向为工程造价与审计。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2014）36-0017-03
多年来，我国高职教育数学课程改革始终处于一种尴尬境地。数学课程因缺少与具体职业岗位所对应的技术技能而在整个专业课程体系中被弱化、削减甚至删除，因不具有“典型工作过程”立竿见影式的功利性而在课程改革进程中被忽视甚至边缘化，数学课程的价值剩下的似乎只有学生在中小学多年学习中所形成的认识惯性和高职数学教师固守的那点“文化自尊”。高职数学课程改革的现状反映了高职教育在课程观和方法论上的分歧，其实质是支撑课程改革的高职教育基础理论研究的缺失或迟滞。高职数学课程要想在新一轮的改革“博弈”中赢得自信与认可，就必须回到课程改革的“原点”——明确课程改革的价值取向与目标定位。
一、高职数学课程改革的价值取向
课程是“实现教育目的的手段”，是“把教育思想、观念、目的、宗旨等转变为具体教育实践之间的中介”。课程改革旨在通过教育实践，以有效的课程内容最大限度地发挥课程功能，努力实现课程目标与教育目的的统一与协同。课程目标、课程内容与课程功能反映了课程的本质。因此，追求课程改革的价值合理性取决于对课程本质的认知。
（一）课程的本质
课程本质是指课程的根本属性。有学者认为，课程的“本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。”10把课程放在整个学校环境中加以限定，强调课程本质上是静态的，是预设的、系统的知识与经验而非目标体系，课程内容应侧重于知识与经验的积累、迁移和促进学生发展等因素。对于职业教育课程，有人认为，“现代职业教育课程本质是现代职业伦理的价值追求载体，通过课程内容、活动、目标等要素承载现代职业伦理价值对工作世界、职业定向、岗位能力的具体规定性。”
课程的本质问题就是课程的定义问题。然而，从课程词源上的“学程”到课程研究领域具有代表性的“经验说”、“目标说”、“活动说”和“计划说”等等，课程的界定可谓见智见仁，迄今为止没有一个被广泛接受的概念。繁多、复杂甚至是对立排斥的各种课程定义不仅反映了不同的社会背景、认识论基础、方法论依据以及不同的教育类型与层次，也反映了定义者本身的基本观点与取向。在以“课程是什么”作为课程论研究逻辑起点的前提下，课程定义问题“规定着课程研究的方法论取向、课程编制模式以及课程实施、课程管理的范围、方向策略等问题。”5致使人们为揭示课程的本质而陷入追求定义的全面、完美和无休止的争论之中，以至于“当人们沉湎于自己的‘发现’时，实质上已经遮蔽了现实课程的生动本真。”5
“探寻课程的本质，追问课程是什么，其根本目的在于指导课程实践。”5与其纠结于课程定义或课程本质的文字描述，不如关注课程本质的客观基础与“实体”反映——课程的目标、内容与功能。
（二）课程内容是课程本质的客观基础
决定课程本质的客观基础是课程内容的特性，而课程内容实质上是一种教育化了的文化。课程内容是“指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。”是服务与实现课程目标的手段。在当前大力倡导教育信息化的背景下，网络精品课、视频共享课、微课等成为推动课程改革的主要技术手段。但“如果不知道教什么，怎样教就无从谈起。”课程的价值与功能也就无从体现，再好的技术和手段也仅是无米之炊。因此，“课程的根本问题是学校应该教什么？”课程内容既是课程本身知识与经验、技术与文化的再现与传承，“使得宏观的教育愿景变为具体的可操作的微观教学实践成为可能”，41更是对特定世界观、人生观、伦理观和价值观的导向。
（三）课程内容来源于文化与创新
一方面，数学课程的内容来源于数学文化。数学文化是指数学思想、数学方法、数学精神以及它们的形成与发展。数学文化不仅包含抽象、推理和模型等数学思想的本质，还包含数学发展史、数学家、数学美、数学与各种文化的交融，等等。另一方面，数学课程的内容来源于创新。高职教育具有职业性和高等性的双重属性。高职数学课程的“高等性”在于“把培养获取知识的能力、培养在已有知识的基础上进行创造有价值的新思想、新方法和新技术的创新能力作为重点”。张景中教授指出，从数学家的研究成果到课堂上使用的教材，需要经过两种不同性质的加工：首先，是数学上的再创造，使琳琅满目而又杂乱无章的材料蔚然成序，成为符合教育基本规律的“经典教程”；其次，是在经典教程的基础上进行一次或多次的教学法加工，使之适合学生、教师及社会的条件，成为实际可应用的教材。从这个意义上讲，数学课程的本质就是数学的历史与发展、思想与精神、知识与技能在教学实践中的再创造。 二、高职数学课程改革的目标定位
课程改革目标不同于课程目标。课程目标是“课程的预期学习结果，即学完某个专业或某门课程之后，学生将要达到或获得的知识、能力、态度等。”是课程本质的反映。课程改革目标也叫课程改革预设目标，是“在课程改革实施之前，改革的决策主体对改革所要达到的结果的预期，也称为预期目标或改革目标。”高职数学课程改革的价值取向决定了数学课程改革的目标既要满足专业与职业需求，又要着眼于课程文化引领与社会发展需要。为此，高职数学课程改革目标可定位于数学课程的工具性（不可替代性）、引领性（教师作用）和文化性（数学文化）三个方面。
（一）凸显课程在高职教育人才培养中的不可替代性
高职教育作为高等教育中的一种类型，是以职业为导向的专业教育。任何一个专业其完整的课程体系既要包括“从一个时刻到另一个时刻”的工作过程导向的纵向关系，也要具有“从一个领域到另一个领域”的提升综合素质的横向联系。67首先，高职数学课程既不同于中职“学徒式”教育中的可有可无，也不同于学科型教育中的系统与高深，而是以“必需、够用”为度具有明确的专业指向性。无论是就业还是今后继续深造，高职数学课程的这种工具性都使其成为专业课程体系中的必要组成部分。其次，在当今大数据时代，人们更加依赖对各种信息与数据的统计、分析与处理，更加感受到数学知识在高端科技及日常工作与生活中的重要性，数学科学与人类生活的紧密联系使数学教育在各种类型与层次的教育中不可或缺。第三，我们不难发现，在近年来的全国大学生数学建模竞赛中，高职学生在老师的指导下运用数学模型、借助计算软件解决实际应用问题时所迸发出的想象力、创造力和团队协作能力是令人惊叹的，这也是其它课程所无法比拟的。
因此，体现课程在专业辅助、社会服务和创新发展上的独特工具性，应成为高职数学课程改革目标的基本定位。
（二）发挥课程对高职数学教师的引领作用
教师是课程改革设计与实施的主体，在课程改革过程中发挥着主导作用，因而，“寻求课程对教师的引领是课程功能发挥的有效前提。”43首先，数学教师应具有符合高职教育规律、特点和要求的数学观、教育观和科学的课程改革价值取向。其次，“数学教师仅仅改进教学方法是不够的，必须对数学教学内容进行再创造，使之从高度抽象、枯燥呆板的形式中解放出来，走向生活，再现其与人类文明各个方面丰富多彩的联系。”即把数学在专业领域，在投资理财、信贷消费等生活领域，以及在社会服务与实践领域中的典型应用转化为教学案例，通过课程内容的加工与再创造，使高职数学课程能够融入专业、走进生活、服务社会、支撑发展。第三，课程对教师的引领作用还体现在教学情境的创设和实践平台的搭建。既要使课程“具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛……”，又要有“使学生有机会实践学习经验所隐含的那种行为”。51通过理实结合、基于问题的任务驱动等教学模式以及现代教育技术手段的开发利用，走出传统、封闭的课堂思维，将数学文化的建构、传承与发扬，从“他组织”走向“自组织”，从而改变人们对数学课程敬而远之的状况。
（三）形成具有高职特点的数学课程文化
课程文化是一种教育学化与人学化的文化，它包含课程物质文化、课程制度文化和课程精神文化三个方面。其中，课程的物质文化和制度文化是课程文化的外层，也是课程改革和课程文化形成与建设的外因与客观基础；课程精神文化是课程文化的精髓和内核，也是课程文化的本质所在。有课程未必有课程文化，课程文化的形成需要具有课程文化赖以生存的基本环境、课程改革的价值取向与目标定位、以及课程建设的历史积淀与凝炼。
对高职数学课程而言，课程文化的形成与建设要求：（1）课程环境上既要从学校制度层面为课程设置与建设提供必要的保障，又要从教学改革层面构筑有效的课程实践平台；（2）课程内容上“形散而神不散”，以应用为主线，强调了解历史、融入专业、贴近生活、服务应用；（3）课程目标上“以文化人”，强调“以数学的内容、思想、方法、精神来影响学生的思想、观念、行为、态度和精神，实现‘以数学来育人’的目的。”进而使数学课程改革回归数学课程的文化本质。
参考文献：
[1]潘懋元，王伟廉.高等教育学[M].福州：福建教育出版社，1995：128.
[2]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程·教材·教法，1997（8）：5-10.
[3]肖凤翔，蓝洁.现代职业教育课程本质探析[J].职业技术教育，2013（28）：29-33.
[4]徐继存.课程本质研究及其方法论思考[J].当代教育科学，2003（14）：3-7.
[5]黄甫全.课程本质新探[J].教育理论与实践，1996（1）：21-25.
[6]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996：106.
[7]张景中.什么是“教育数学”[J].高等数学研究，2004（6）：2-6.
[8]乔治·A·比彻姆.课程理论[M].黄明皖，译.北京：人民教育出版社，1989：78.
[9]杨晓奇.教育变革中的课程功能：定位失范与恰当调适[J].教育发展研究，2012（6）：40-43.
[10]张立卓.融数学文化于创新人才培养的实践与思考[J].中国大学教学，2013（12）：30-32.
[11]陈小松.数学课程改革的新理念研究[J].中国大学教学，2013（10）：37-39.
[12]刘春生，徐长发.职业教育学[M].北京：教育科学出版社，2002：143.
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[14]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].施良方，译.北京：人民教育出版社，1994.
[15]沈文选.数学教育与教育数学[J].湖南师范大学教育科学学报，2003（2）：64-68.
[16]多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000：234.
[17]刘启迪.课程文化：涵义、价值取向与建设策略[J].课程·教材·教法，2005（10）：21-27.
[18]方艳溪.大学数学课程中的数学文化教学探究[J].数学通报，2009（9）：26-29.
[责任编辑盛艳]