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人的美感，总是要以知觉的形式反映客观事物。也就是说，客观事物是作为整体反映在审美主体意识之中的。阅读过程也是主体审美过程。人们在阅读一篇文章时，总是先从整体上获得一种大体感受，然后才会去细细把玩、推敲言语细节。因此，一节阅读课的教学“大抵上也要遵循整体——部分——再到整体的策略”（张志公语）。
一、直奔主题 寻“领”而读
一位教师在教学《黄鹤楼送别》第二课时时，读题导入新课后，整体把握环节就引领学生直奔主题，寻“领”而读：
师：课文讲谁送谁？
生：李白送孟浩然。
师：送别是一艘小小的船，载着浓浓的思念。是一杯白白的酒，盛着浓浓的思念，此时此刻，李白与孟浩然即将分离，此地此景，他们心情如何？打开课文，快速浏览，哪个词最能表达他们的心情？
生：依依惜别。
师：学习需要有一双善于发现的眼睛。（板书：依依惜别）
师：依依惜别是什么意思？
生：感情很深，不忍心分别。
师：是啊，感情很深。
师：把感情送进这个词，读这个词。
新课伊始，以“李白与孟浩然即将分离，此地此景，他们心情如何？打开课文，快速浏览，哪个词最能表达他们的心情”一问引导学生从整体上把握文章的情感基调，这是符合阅读教学基本规律的。这一环节教师对“依依惜别”的处理没有只停留在理解上，而是将理解与感情朗读紧密结合起来，教学简洁明了，直指奠定课文情感基调的词语，提高了阅读教学的效率。
二、制造矛盾 蓄“势”而读
南京著名特级教师潘文斌老师在教学《生命的林子》第二课时时，是这样导入教学的：
１.听写六个关键词语。
晨钟暮鼓 香客如流 名满天下
水深龙多 喧喧嚷嚷 高僧济济
２.指导读词，鼓励学生从词语发现问题。
３.启发学生质疑：假如此时此刻玄奘站在你面前，你想问他什么？
４.教师梳理学生的质疑，突出课文的重点：玄奘开始为什么决定离开法门寺，后来为什么又留了下来？（师板书：走？ 留？）
５.让学生带着问题阅读课文，边读边思边画。
建构主义认为，学生总是带着已有的知识经验对新知进行同化和顺应，进而完成内部认知结构的重构。这个教学环节上端是学生第一课时的初读经验，通过听写、朗读六个描写法门寺的词语激活；下端就是在这个高僧济济的法门寺，玄奘为什么要走呢？后来为什么又留了下来呢？也是第二课时教学重点所在。教学中，潘老师没有直接将这个问题抛给学生，而是通过角色体验，让学生在情境中提问，梳理出课文的重点：走？留？这样，利用文本前后内容制造矛盾，在已有经验与新知之间制造矛盾，充分激发学生内在的探究欲望，形成阅读期待，书未读，势已蓄，大大提升了学生阅读探究的欲望。
三、开放空间 缘“情”而读
陆机说：“诗缘情而绮靡”，意思是说诗歌是因情而发的，是为了抒发作者的感情的。那么阅读的过程是不是可以逆序而返。
首先阅读本身该是轻松的，不必随众或者刻意追求品味意义。如《聂将军与日本小姑娘》关于这一环节的处理，教参上是这样建议的：在初读的基础上，引导学生围绕“日本人民为什么称聂将军是‘活菩萨’和‘中日友谊的使者’”这一问题，默读课文进行圈划批注。
一位教师关于这一环节，教学中是这样处理的：默读课文，体会：你感受到一位怎样的聂将军，完成填空：（ ）的聂将军。
反思上述教学设计，虽然在导读促悟上都有明确的指向。但也恰恰如此，限制了学生的思维，不利于学生阅读中多元化感悟、个性化感悟的培养。
其次，先读进去，再走出来的归纳阅读法是阅读教学应遵循的规律之一。新课伊始，便让学生默读思考体会日本人民为什么说聂将军是“活菩萨”“中日友谊的使者”，由于学生对文本感悟不够深刻，体验不够真切，对于这个问题的回答也是笼统、模糊的。
据于以上的思考，实际教学中我是这样设计并教学的：
师（深情地）：时光倒转，让我们一同回到68年前，回到聂将军与日本小姑娘在一起的那段美好时光。战争无情人有情，在那段日子里，你都感受到些什么？自由读课文，用心去体会，在书本的空白处写下自己的感受。（生默读，圈划批注）
生：从第2节聂将军的一番话中，我感受到了聂将军很和善，是个分清青红皂白再行事的人。
生：从第3节中我感受到了虽然日本人残忍地杀害了无数中国人，但在聂将军的眼中，小孩子没有国与国之分。对于美穗子姐妹俩，聂将军并没有虐待他们，而是悉心照料、百般呵护。
生：从“开饭时间到了，聂将军把美穗子拉到自己的怀里，用小勺一口一口地给她喂饭”中，我体会到，中国虽与日本为仇敌，但是聂将军仍把这两个小姑娘当作自己的女儿，细心地照料他们，对他们疼爱有加。
……
反观上述教学片段，开放的感悟空间，带来的是言语表达空间的开放。学生用成段的块状话语表达自己内心的感受，较之用词语点状的话语来表达自己内心的感受来说，言语训练增值了许多。
总之，阅读教学第二课时通读感悟一环节教学的切入，要以快速启动阅读心理机制，激发学生阅读兴趣和探究欲望，提升阅读效率，真正实现有效阅读为目的。
（责编 张亚莎）
一、直奔主题 寻“领”而读
一位教师在教学《黄鹤楼送别》第二课时时，读题导入新课后，整体把握环节就引领学生直奔主题，寻“领”而读：
师：课文讲谁送谁？
生：李白送孟浩然。
师：送别是一艘小小的船，载着浓浓的思念。是一杯白白的酒，盛着浓浓的思念，此时此刻，李白与孟浩然即将分离，此地此景，他们心情如何？打开课文，快速浏览，哪个词最能表达他们的心情？
生：依依惜别。
师：学习需要有一双善于发现的眼睛。（板书：依依惜别）
师：依依惜别是什么意思？
生：感情很深，不忍心分别。
师：是啊，感情很深。
师：把感情送进这个词，读这个词。
新课伊始，以“李白与孟浩然即将分离，此地此景，他们心情如何？打开课文，快速浏览，哪个词最能表达他们的心情”一问引导学生从整体上把握文章的情感基调，这是符合阅读教学基本规律的。这一环节教师对“依依惜别”的处理没有只停留在理解上，而是将理解与感情朗读紧密结合起来，教学简洁明了，直指奠定课文情感基调的词语，提高了阅读教学的效率。
二、制造矛盾 蓄“势”而读
南京著名特级教师潘文斌老师在教学《生命的林子》第二课时时，是这样导入教学的：
１.听写六个关键词语。
晨钟暮鼓 香客如流 名满天下
水深龙多 喧喧嚷嚷 高僧济济
２.指导读词，鼓励学生从词语发现问题。
３.启发学生质疑：假如此时此刻玄奘站在你面前，你想问他什么？
４.教师梳理学生的质疑，突出课文的重点：玄奘开始为什么决定离开法门寺，后来为什么又留了下来？（师板书：走？ 留？）
５.让学生带着问题阅读课文，边读边思边画。
建构主义认为，学生总是带着已有的知识经验对新知进行同化和顺应，进而完成内部认知结构的重构。这个教学环节上端是学生第一课时的初读经验，通过听写、朗读六个描写法门寺的词语激活；下端就是在这个高僧济济的法门寺，玄奘为什么要走呢？后来为什么又留了下来呢？也是第二课时教学重点所在。教学中，潘老师没有直接将这个问题抛给学生，而是通过角色体验，让学生在情境中提问，梳理出课文的重点：走？留？这样，利用文本前后内容制造矛盾，在已有经验与新知之间制造矛盾，充分激发学生内在的探究欲望，形成阅读期待，书未读，势已蓄，大大提升了学生阅读探究的欲望。
三、开放空间 缘“情”而读
陆机说：“诗缘情而绮靡”，意思是说诗歌是因情而发的，是为了抒发作者的感情的。那么阅读的过程是不是可以逆序而返。
首先阅读本身该是轻松的，不必随众或者刻意追求品味意义。如《聂将军与日本小姑娘》关于这一环节的处理，教参上是这样建议的：在初读的基础上，引导学生围绕“日本人民为什么称聂将军是‘活菩萨’和‘中日友谊的使者’”这一问题，默读课文进行圈划批注。
一位教师关于这一环节，教学中是这样处理的：默读课文，体会：你感受到一位怎样的聂将军，完成填空：（ ）的聂将军。
反思上述教学设计，虽然在导读促悟上都有明确的指向。但也恰恰如此，限制了学生的思维，不利于学生阅读中多元化感悟、个性化感悟的培养。
其次，先读进去，再走出来的归纳阅读法是阅读教学应遵循的规律之一。新课伊始，便让学生默读思考体会日本人民为什么说聂将军是“活菩萨”“中日友谊的使者”，由于学生对文本感悟不够深刻，体验不够真切，对于这个问题的回答也是笼统、模糊的。
据于以上的思考，实际教学中我是这样设计并教学的：
师（深情地）：时光倒转，让我们一同回到68年前，回到聂将军与日本小姑娘在一起的那段美好时光。战争无情人有情，在那段日子里，你都感受到些什么？自由读课文，用心去体会，在书本的空白处写下自己的感受。（生默读，圈划批注）
生：从第2节聂将军的一番话中，我感受到了聂将军很和善，是个分清青红皂白再行事的人。
生：从第3节中我感受到了虽然日本人残忍地杀害了无数中国人，但在聂将军的眼中，小孩子没有国与国之分。对于美穗子姐妹俩，聂将军并没有虐待他们，而是悉心照料、百般呵护。
生：从“开饭时间到了，聂将军把美穗子拉到自己的怀里，用小勺一口一口地给她喂饭”中，我体会到，中国虽与日本为仇敌，但是聂将军仍把这两个小姑娘当作自己的女儿，细心地照料他们，对他们疼爱有加。
……
反观上述教学片段，开放的感悟空间，带来的是言语表达空间的开放。学生用成段的块状话语表达自己内心的感受，较之用词语点状的话语来表达自己内心的感受来说，言语训练增值了许多。
总之，阅读教学第二课时通读感悟一环节教学的切入，要以快速启动阅读心理机制，激发学生阅读兴趣和探究欲望，提升阅读效率，真正实现有效阅读为目的。
（责编 张亚莎）