高中课文课程标准洋溢着鲜活的时代气息,在关注语言文字训练的同时,要求学生参与先进文化的建设。并能够学会自主选择,学会阅读与欣赏,表达与交流。
　　善于发现问题,提出问题,对文本能作出自己的分析判断,努力以不同的角度和层面进行阐发,评价和质疑。对高中生而言,至关重要的,也是作为语文教学中培养学生独立阅读能力的重点。
　　一、多元解读,实现开放性教学
　　如何培养学生具有真正的独立阅读能力?从思维的角度看,长期以来,与科学化的思潮相关联,我们的阅读教学基本上尊奉的是同一性思维的原则。我们在课文分析中热衷于使用概念、判断和推理,习惯于概括和归纳,而概念的运用就是一种规定,一旦界定便构成了肯定和否定;判断则必然要求得出是与非、非此即彼的结论。同一性思维使我们对一篇课文得出若干共同性的认识,具有确定性、明确性和总体性,这还是需要的;问题在于,文本本身是一个极其丰富复杂的世界,有的文本特别是文学作品,更具有开放性,不是几个简单的概括性结论可以包容所有的内涵,应该以多元思维来进行解读。多元思维强调异质胜于同质,差异优于同一,主张实在、真理、价值、社会应该是多元和开放的,而不是定于一尊;对差异的宽容是这种思维方式最显著的特征。对各种不同答案的宽容,指向多个不确定的结果或结论。语文是一门最富有开放性的课程,对文本的阅读和理解,常常存在着诸多可能性,高中生的独立阅读能力,更应反映在对文本的多元解读方面。当学生凭借自己的经验积累和知识结构进行阅读时,实际上是在进行文本意义的再一次建构,就会发现问题,提出疑问,会对文本作出自己特有的分析和判断;在一种群体的对话进程中,各种意见会相互碰撞、交流,学生的提问、质疑、反驳或批判,必然会形成对同一文本从不同的角度和层面进行理解,而这些理解往往对文本的整体性透视而言具有不同层次的合理性。如教学鲁迅《为了忘却的记念》一文,要求学生“于未晓处质疑,于无疑处生疑”,学生就文中对柔石“颇有点迂”的评价,发表了各种见解,皆具有一定的合理性,教师认为这堂课的成功就在于以“多点”取代了“双边”。尤其对文学作品的解读,多元的理解也体现了文本自身具有的结构的开放性和意蕴的丰富性及不确定性。以人物形象为例,如曹禺《雷雨》中的周朴园,既是一个专制暴君、感情骗子、惟利是图的资本家。又是一个家庭中的严父、不乏深情的男儿、命运的弃儿,我们不能用简单的逻辑分析去确定一种理解角度,得出一个抽象的结论,作为标准答案。
　　二、“標准答案”呼唤多元解读
　　但是,阅读教学的现状常常是,教师和学生的注意力都集中在问题的结论上,而这些问题又不是学生在阅读过程中发现的,不是自己思考的结果,学生只关心老师是什么样的结论,老师的结论又大多来自现成的结论,有的学生就提出了“我怎样才能跟上老师的思路”这样的问题。长期习惯了接受“标准答案”的人(包括学生和教师),渐渐就会失去求异思维的能力,创造潜能就会慢慢被扼杀,何来学生的独立阅读能力?有的教师深有体会地说,宁愿学生对课文作出幼稚、浅薄但却是鲜活的富有原创性的解读,也不愿学生接受先验的、貌似深刻却是照搬来的结论。所以,在当前,我们特别要提倡在阅读教学中通过多重对话,尤其是师生之间平等的、互动的对话,对文本进行多元解读。
　　例如《项链》,过去的教材对女主人公玛蒂尔德的定性是“一个小资产阶级妇女形象”,小说的主题被确定为“尖锐地讽刺了虚荣心和追求享乐的思想”。这显然是崇高阶级分析方法时代的产物。现行教材已经摒弃了这种陈旧观点,认为作者对主人公与她的丈夫的不幸遭遇表示同情和惋惜,对她偿还项链的诚实品德和奋斗精神进行了肯定,也对其虚荣心进行了批评。这样的解读,正是我们当下的现实处境和社会意识形态所能接受的,相比而言也较为接近文本所呈现给读者的基本涵义。
　　三、强化引导,促进阅读理解
　　与培养独立阅读能力相关的另一个问题是,教师既是与学生平等的对话者之一,又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。“教师的点拨是必要的,但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”我们必须明白,教师不是“全知全能”者,更不是真理的化身,那种习惯于教师对文本作理性府视和机械解析的阅读教学,结果是师生都缺乏阅读的原创性。因此,在阅读教学中应注重合理引导。有位教师在教学《陌上桑》一课时,与学生一起讨论“各种人物都不约而同地‘观罗敷’说明了什么”,一个学生回答是“好色”,引起课堂的混乱。这位教师因势利导,点拨到“爱美之心,人皆有之”上来,并进而引导学生体会这样写的艺术效果。教师精当的讲述、巧妙的引导,能帮助学生对自己的阅读感受和见解作出补充,或者进行调整和修正,提高阅读水平。独立阅读决不等于放任自流,这是我们必须注意的。
　　因此,阅读教学,应以平等、互动、多元解读为主,没有学生积极主动的参与,单纯传授式的课文分析基本上是无用的知识,它不能真正培养起学生的独立阅读能力。