时至今日，在新课改大潮的推动下，越来越多的教师明白教学不再是一厢情愿之事，教者心目中要有学生。对于莘莘学子而言，这无疑是期待已久的一大福音。但是，怎样使福音变成现实版的福利，这就需要广大教师持续努力了。下面笔者结合自己的教学见闻和实践，以李密的《陈情表》为例，谈谈课堂教学的一些基本策略。
　　《陈情表》是语文必修第三册第一单元“至爱亲情”话题的第一篇，它文质兼美，可以说是“言”之典范，“文”之精品。教学重点通常为学生在反复诵读中积累常用文言词语和相关文化知识，体会作者的真情实感，在讨论质疑中培养探究能力。
　　对于《陈情表》教学基准点的选择，各人情况不一样。但是透析其本质，大多是举着“为了学生”大旗的“为了自己”。例如，有教师就将这篇课文的基准点定位于文言字词的梳理，他们振振有词的理由有二：一是本文创作年代距今较远，当代中学生对文本内容的理解有难度；二是对文言字词的梳理是高考文言文阅读理解的必考点，也是学生最应该拿分的点。笔者看来，理想的课堂教学应该采取以下策略。
　　一、多方调研，选准教学基准点
　　毫无疑问，教学基准点的选择不能单由教师一人像君王一样地进行独断。因为从本质上讲，教师的起点与学生的起点一般不会处于同一层次。相对于学生而言，教师是先知先觉者，他们对文本的把握有自己相对丰足的知能背景。如果将基准点选择的权力收为己有，教师的教学工作很容易失利于教学起点，随后会收获一连串的教学不如意。例如，学生对教师的提问往往表现为迟钝、木讷，答非所问，或者干脆就是“无言以对”。
　　俗话说的好，没有调查就没有发言权。教师如果没有进行适度的课前调研，就不能展开得心应手的教学活动。为此，教师必须进行多向度的课前教学调研。
　　第一个向度是面向学生的调研，教师要立足即将学习的文本，从中选取一些知识点作为检测题，调查学生的既有学习基础。例如，对《陈情表》中出现的文言字词现象，预先设置一些课前摸底性质的题目。针对学生的掌握情况，教师再决定课堂教学的基准点，而不是自以为是的文言现象“全覆盖”。调查发现学生对文言实词“见、吊、婴、矜、逋、区区”等理解有困难；对宾语前置句“慈父见背”，被动句“刘夙婴疾病”和“欲苟顺私情，则告诉不许”不能准确判断。其实，这一步工作做得好，就能实现学生文本的有效预习，有利于课堂教学起点的精准定位。
　　第二个向度的调研是教师对学生的个别访谈，习题类的预测毕竟有其局限性，不能十分精准地确定学生的现有基础。为了弥补这个缺陷，教师需要选择不同层级的学生作为访谈对象，精选谈话主题，继而在与学生的对话中形成对其基础的准确判断。
　　第三个向度的调研是教师对学生前一阶段学习状况的总结。针对班级层面学习的情形以及阶段性测试情况，形成一个总体性的评估，继而为新授课教学基准点的选择提供宏观层面的依据。
　　二、多维互动，适时调控延伸点
　　在课堂教学过程中，曾大量存在着教师“牵引”学生前行的情形，这当然是不可取的教学手段。因为在教师的“牵引”之下，学生很容易被动地接受教师的预设教学内容，大多只能“囫囵吞枣”式地承受教师的“赐予”。而且从教师教的层面出发，他们也会更多地倾向于将既有的教学设计变成现实。毋庸避讳的是，慵懒近乎于人类的本性，如果不用动多少心思就能将所谓的教学任务完成，恐怕绝大多数教师乐于这样操作。在笔者看来，教师职业的崇高意义就在于对教学工作不投机取巧，不因循守旧，乃至于不厌其烦。为此，为了真正地实现教学效益的最大化，教师必须作为教学的重要一极很有存在感地参与其中。
　　首先，教师要拿捏好“导引”的度。“导引”不是“牵引”，教师的“导”旨在“引”进后续的“学”，要力避“越位”现象的出现。例如，就《陈情表》教学而言，教师可在课堂之初设置这样的疑问：“‘表’是一种怎样的文体？作者上‘表’的目的何在？”结合之前所学《出师表》，在再次明晰“表”是臣子给皇帝上的奏章之后，学生很快就知道，这是李密呈现给皇帝的一个特殊奏章，主体目的是“陈情”。给皇帝“陈情”？这很疯狂，但也很能抓住学生继续阅读的心。为此，这样的“导引”就起到了激发学生深度研读文本的兴趣，这就是教师有效的教学参与，是可取的师生互动。
　　其次，教师要适时跟进学的进程，就学生的疑惑给予再次“导引”乃至“延伸”。例如，在文本研读过程中，学生理顺了全文的写作思路，但是对其中作者所讲的“伏惟圣朝以孝治天下”有所不解。又如在讲到“且臣少仕伪朝，历职郎属”，试图让学生通过抓住一个“且”字来剖析作者心迹时，学生感到犯难。此时，教者就需要及时跟进，补充此文的创作背景以及古人讲求气节一说。一是要让学生明晰作者亡国之臣的特殊身份，二是要让学生深入揣摩当时君王晋武帝实施怀柔政策的真实意图。有了这些背景知识的适度补充，学生对文本所陈之情、陈情之目的都会有更为精准的认知，这样的学习就在师生的适度互动中走向文本意义的深度解读，走向教学目标的高度达成。
　　三、多向发散，静心期待勃发点
　　在日常教学中，常见这样的现象：在文本讲授最后，教师往往選择进行自我实施的教学总结。这无疑是教学过程“大开”之后的“大合”，曾受到不少同行的称赞。但是，在笔者看来，这个“大合”存有不少风险。其中最为突出的是，学生的思维变成了“聚合”或者“封闭”。
　　“聚合”是有必要的，但不应以学生思维的“打结”为代价。相反，高质量的课堂教学应积极引导学生思维的多向发散。其实，锁死学生的思维是当前语文教学的一大谬误，这也是不少人质疑语文课堂教学有无必要的重大由头。就《陈情表》而言，其实质是一封辞官信，但它写得让人为之动容，晋武帝也感慨道：“士之有名，不虚然哉。”不过，教师也可据此引导学生思考怎样得体地拒绝别人。学生很容易想到“动之以情”，稍后会想到“晓之以理”。这时，教师需要再次现身，引导学生为什么要说“伏惟圣朝以孝治天下”。之后，笔者就默默等待学生的领悟，当然允许他们开展自行思考之后的讨论。最后，终于等来一个相对理想的答案：“说之以术——以君王之所奉，以己之奉行，说服他。”很明显，这是一个静静等待之后的巨大收获，是学生思维之大勃发。试想，这不正是教学乃至整个教育目的之所在吗？
　　课堂教学是一门内涵深广的艺术，能成为悠游其中的艺术大师，这应该是所有教师的追求。为了实现这个目的，教师理应善于选准教学的基准点，适时调控教学过程中的延伸点，最后走向学生思维的多向发散，静待学生思维勃发点的“喷薄而出”。