李吉林老师是一位伟大的儿童教育家，是中国情境教育学派的开创者，是从小学教师队伍中走出来的、蜚声中外的学术大师。但在子女的心目中，这是一位慈祥的母亲;李老师过去常说，我一直挑着担子赶路，一个箩筐装着我的孩子，一个箩筐装着我的学生。在丈夫刘锬教授的心目中，李吉林是一名贤惠的妻子、两情相契的伴侣。在她母亲的心目中，李吉林是一个懂事的孩子、孝顺的女儿。在校长的心目中、同事的心目中、学生的心目中、师友的心目中，李吉林的形象各有不同的侧面，却又共同构成她整体的风采与美好的形象。李吉林之成为教育大家，有她内涵的丰富性，也有她成长的过程性，以及与南通这一方水土、通师二附小这特定环境的关联度。
　　人就其本质而言，是一切社会关系的总和。社会各种事物相互联系构成一个网络化的整体，每个人都是这一整体中的一个交叉点，每一交叉点各有其完整性与独特性，但终究离不开这一联系之网，绝对孤立并自足的人是无法存在的。张世英教授将这种彼此联系之网称为“万有相通”，即不同（独特性）而又相通（相互联系）。他进而认为，万物中的人与他物的区别在于：人有一点“灵明”，而他物则无。这点“灵明”构成人的精神本质——“自由”。动物无自由意志可言。按照人的自我意识发展的历程，即人的精神自由的高低程度，他把人生精神境界分为四个层次：“欲求境界”“求知（求真）境界”“道德（求善）境界”和“审美（求美）境界”。
　　人在社会关系网中具有不同身份，母亲、妻子、女儿，这都是家庭角色，“教师”则是公职的身份。人们的关注与评价无疑聚焦于公共职务，但人的精神品质与人生境界，却又无不融合了家庭与社会的两种成分。因此，中国儒家把个人修为从低到高列出八个条目——格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。李吉林老师是著名教育家，但她首先是一名好教师。于她而言，教学生是她的本职，爱学生是她的本色，为了儿童更好地发展，她倾40多年心血潜心研究情境教育。没有对儿童深切的爱，就不会有这样忘我的投入、这样深沉执着的研究，当然也就不会有这样丰硕的成果和这样了不起的建树。于李吉林而言，她这种赤诚炽烈的爱，对儿童教育的一往情深，正源于她对自己孩子和母亲的爱，是情感的迁移和升华。这是中国古人所说的：“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼。”
　　这也告诉我们，好教师必定是一个善良的人，一个情感丰富的人，一个有仁爱之心的人，这是好教师精神生命的底色。善良、仁爱，又是从家庭生活发端，由血缘、伦理、亲情升华而来。因此，这种爱和善良是有根基的，是能够不断发展和升华的。张世英教授对审美境界的论断，的确可以印证李吉林精神成长的过程，见证她独到的“灵明”和“灵性”。读师范、当教师，其实源于很朴素的愿望——能早点挣到钱，养活自己的母亲。这是很真实的情感，也是很自然的欲望，没有任何“高大上”的说辞。然而正是这一点善意、一片孝心，却是李吉林内在的“灵明”——摆脱生活的匮乏，保障生存的自由。这是一个穷孩子所能想到的，也通过争取能做到的，这一境界正是“欲求境界”，它有着完全的正当性和必要性。恩格斯《在马克思墓前的讲话》提道：人先要有衣食住行才能有繁茂复杂的意识形态。既当教师就要当个好教师，让学生喜欢并让校长和家长放心，李吉林开始自觉地教学研究，无论是“文革”前的尝试，还是“文革”后着意，这种研究无疑属“求知境界”——没有任何物质诉求，不求功利性回报。这一“求知境界”最典型的表现，是对《文心雕龙》和《人间词话》的研究，开启了情境教学的理论与实践探索。
　　“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”《大学》的这一段话，很能概括李吉林情境教育研究的第三阶段——“道德境界”。随着研究的深入，李吉林老师获奖无数、著作等身，甚至名满天下。多少亲朋好友都劝，让她见好就收，然而她說，我离不开学校，我离不开孩子。这种服务意识、奉献精神，体现了她的师德境界。作为一名教师，立德树人成为她生活的方式和生命意义之所在。李吉林越来越钟情于儿童研究，痴迷于情境教育范式和理论体系的建构，她充分感受和体悟到“象外之意”和“言外之情”，这是一种无限惬意的美感。这种美已不是低层次的感性美，而是深层次的意境美和精神美，这也就是我们通常所说的“美的愉悦”“美的享受”。这种愉悦和享受不是感官的娱乐或感性的满足，而是精神上的满足和享受。李吉林将这种美感传递给儿童，创设情境培育儿童美感，让儿童获得美的陶冶，提升他们的审美情趣。教学过程成为以美启智、以美育德的过程，这是教育教学的“审美境界”——潜移默化、润物无声、其乐无穷。李吉林说：“美，是情境教育的最高境界。”