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摘要“习得无助”现象是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力，丧失信心的心理状态与行为，是学生经过学习后形成的一种思维定势。中学体育习得无助现象是儿童或青少年拒绝参加体育活动，或者仅仅做一尝试，然后马上退出，其原因是他们对体育活动的结果很少有或者根本没有控制权。因此，在体育活动的实践中体验到一种无助的感受，继而远离体育，抛弃体育，体育习得性无助感是后天获得的，是在体育活动中的实践中产生。
关键词 习得无助 中学体育 内涵与特征 心理机制 防治措施
一、体育习得性无助形成的理论机制探讨
（一）中学体育习得无助现象的内涵
习得无助现象是美国心理学家塞利格曼及其同事对狗进行电击后没有地方可逃，多次电击后狗就产生完全放弃逃脱的行为，即使改变成可离开的环境，它也不愿意再尝试；心甘情愿地接受失败的结果，他们把这种现象称为“习得无助现象”。同时认为人也会出现“习得无助”的现象，即指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无以为力的心理状态与行为，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认识和行为上表现出消极地特殊心理状态，属于动机归因研究的一个重要课题。与以往的对于无助感的研究不同的是，它强调的是悲观与低自我效能感并不是完全来自于个人的人格特征和生活经历，而是在很大程度上决定于其对不同事件（不论积极还是消极）的认识方式和解释方式，马丁•塞里格曼将其称为“解降形态”。这个理论推翻了人们以往对悲观和无助感消极被动的认识，提出“无助感”是在观察和体验之后“学习”而来，如果阻断这种学习或转变这种学习，无助感会随时消失。因此，“无助感”的产生对中学生或没有自信的人来说，这一问题变得十分重要。在体育教学中也会出现这样的问题，由于传统的体育教学受竞技体育的影响，无论是教学内容还是教学方法，都过度的关注学生间的相互比较，过于关注学生能力之间的差异，一些学生由于运动能力低而倍受冷落，从而导致他们将失败归于内部的倾向，认为运动能力的高低是自己所不能控制的，即使失效了也是在所难免，最终导致不愿上体育课，造成这些学生的习得无助。
（二）体育习得无助现象的特征
体育习得无助现象具有如下特征，即：学生对一项活动的坚持时间短，退出时间早，甚至根本就不尝试参与该项活动；将失败归因于缺乏能力而不是缺乏努力；将自己看作是不断的失败者，毫无自信；他们不觉得进行更多的努力可以导致成功；同时他们认为运气或任务较容易是成功的原因；不愿意冒失的风险，这就是他们在学习新技能的环境中感觉不快；对成绩无法控制，将失败看作是自己的控制范围之外的事[6]。
体育习得无助感是后天获得的，理解这一特征是非常重要的，那种自己有某种缺陷的感觉，对不愉快的环境无能为力的感觉，都建立在过去经验的基础上，问题是什么原因导致了无助感？一个人对成功与失败原因的感受取决于哪些因素？研究中发现：有四种因素会影响人的无助感？1.个人的成功与失败史，成功经验越多，无助感越少；失败的经验越多，无助感越多。2.提供信息反馈的方式，如“你这次发的球还可以，在挥臂的时候注意向上向前就更好了”和“发的什么球，要方向没方向，要力量没有力量”的效果具有本质的区别。3.提供信息反馈的频率，信息反馈越多，对学生自我感觉的影响就越大。4.信息反馈的来源：教师、父母、朋友等重要人物所给予个体的反馈，其影响远大于其他人。
（三）中学体育习得无助现象产生的心理机制
1．人格特质
有研究者提出，人格是习得无助现象的产生机制。Winfield，Brebner（1982）在实验中测量了被试的五大人格因素，研究结果显示，相对于性格外向地，性格内向的更容易产生习得性无助，然而被试的神经质不影响其表现。Winfield，Berbner（1991）区分了不可控制结果引起的三种反应：自我助长（改进的表现）、妨碍（恶化的表现）、没有影响。他们使用了卡特尔的十六因素的人格量表测量被试，发现自我助长的人显示出不同的人格轮廓，而另两种类型的被试人格轮廓没有明显的差异。
2．失败的行为结果与不可控制的情境
有人提出习得无助的产生的原因不仅仅是事件的不可控制，而是失败者的行为结果和不可控制的情境的共同作用。Christopher，Philippe和Bruno（2000）的研究证明只有在不可控制的环境中的失败经历才能引起无助。即使是在不可控制环境中，如果成功，也不会获得无助。
Hokoda，Frank（1995）研究了习得无助与家庭教育的关系，指出父母亲对孩子的评价，反馈和教育对孩子形成习得性无助影响很大。实验时父母和孩子一块完成活动。自主性学习的学生的母亲一起完成活动时，对孩子的表现很敏感，当孩子向其求助时，能给予及时的帮助，当孩子遇到困难时，母亲总是鼓励他们，并调整，关注孩子的学习过程，而不是活动的成功或失败。但习得性无助的学生的母亲和孩子进行活动时，对孩子的表现不敏感，且当他们求助时，不能给予及时的帮助，当孩子遇见困难时经常让孩子放弃，关注的是他们的成功与失败，而不是学习的过程。
3．运动技能水平
运动技能水平低下的学生学习运动动作，常被情绪所影响，深感在同学、观众面前有失面子[6]。于是接受自己消极动机的建议，请假、见习，想方设法的躲避体育运动。这样的结果，使得技术越来越发的低下，对体育的情感越发的厌恶。这种低下或厌恶，成为一种恶性循环，最终导致体育习得无助感的产生。
二、中学生体育习得无助现象防治策略
（一）策略一：强化法
强化法是通过强化手段增进某些适应性行为，减弱或消除某些不适应性行为。我们可以在游戏中通过强化手段，来矫正和防止学生习得性无助行为，使之逐步建立某种适应性行为模式。在利用该方法的过程中，要注意制定适当的目标，每一步该怎么走，都要定出可以给予的强化标准，一旦所需行为出现，立即给予强化。
（二）策略二：目标定向法
目标的正确设置能提高学生的表现水平。它使学生的注意力更加集中，能更好地动员学生的努力，学生遇到困难也能坚持并能建立新的学习策略。
（三）策略三：认知疗法
学生的自尊也需要保护：有些同学之所以形成习得性无助，往往是教师同学过多的消极评价或嘲笑、奚落造成的。所以教师要充分尊重他们的自尊心并保护其自尊。因此，教师在授课的过程中，要充分尊重他们的人格，在批评和处分他们时一定要慎重行事，讲究方式，把握分寸，注意场合，千万不要让他们自尊心受到伤害，他们一旦受伤，就会把善意的批评和恰当的处分当成是“跟自己过不去”、“瞧不起自己”，因而产生前途渺茫的自卑心理，会处处感到自惭形秽。爱是教育的前提，作为老师对“习得性无助者”学生的爱，绝不是为了教育效果而故作姿态的“平易近人”，而是教育者真诚情怀的自然流露，所以教师应该改变这一病端，应怀着强烈的爱心给学生的心灵以呵护，帮助他们。引导他们积极归因，在失败与挫折面前，强调自己付出的努力不够，而不是能力不足；及时指导和纠正他们不正确的归因，使他们能够把主要精力投入到学习的过程中去，而不是过分的担心失败的结果，产生焦虑的情绪，即使失败也不气馁。
发现他们的“闪光点”，及时表扬。虽然说习得性无助的造成有学生自身的问题，但更多的还是由于我们的教育观念的偏颇与畸形，特别是教学评价手段的片面与单一，使他们自我同一感发生了混乱，形成失败的角色定位。因此，教育者应该把他们视为一个独立的个体，注意控制自己的言行，以关心、支持、鼓励的态度对待每一位学生。要善于发现他们的“闪光点”，对他们取得的进步，哪怕是一点很小的进步都要及时的给予热情的鼓励和肯定的评价，并提出合理的期望，这样就会更坚定他们的自信心。
激发学生的自强精神：现在大多数的学生都是在优越的环境中被家长呵护长大的，是在平稳、顺利的条件下学习和生活的，几乎没有经历过什么挫折，这就使相当一部分学生对待挫折的承受力差，一遇见他，就会心灰意冷。因此，教师在体育教学过程中要引导他们正确对待挫折和失败。要让他们明白，学习、生活、工作中的挫折和失败总是难免的，不要只会数落和惩罚他们的一两次失败，而应该告诉他们现在所遇见的都只是暂时的，现在失败一两次，不代表以后就永远失利。要引导他们认识到只要通过自身坚持不懈的努力就一定可以占胜挫折和失败，决不能因为眼前的失败而自暴自弃，不能因为几次挫折就轻易断定“自己不是这块料”。鼓励他们战胜自我，体验进步的快乐。
三、结论与建议
（一）结论
在体育教学中，当学生出现习得性无助心理时，教师要引导学生进行积极的自我归因——认定事物可以向着好的方面发展，积极寻求可以解决的办法，并善于从失败中吸取教训，不断的提高体育教学质量，加强学生在心理方面的承受能力，尽可能的使学生在学习的过程中学会自我的调节。
（二）建议
1．依据不同学生的体育能力进行分层教学，运用积极的语言反馈，多鼓励，少批评，让所有学生能体验到成功的愉快，提高学生的心理健康水平。
2．创造和谐的课堂气氛，给学生一定的学习自主性，注重学生的自我比较，对学生的失败给予合理的归因，可以避免习得性无助现象的出现。
3．不仅要关注运动能力强的学生，更要关注全体学生的进步。鼓励运动能力低的学生尝试完成运动技术的学习，对他们的失败进行适宜的归因，促进努力归因的形成。
参考文献：
[1]韩仁生.韦纳的归因的训练理论模式及其实施[J].齐鲁学刊.2003.1:56-58.
[2]余鹏.关于习得性无助的解释与教育干预[J].当代教育科学.2004.9:45.
[3]刘改成,王斌.体育学习中的习得性无助及其归因训练程序[J].西安体育学院学报.2004.4:102.
[4]章济时.体育习得性无助感产生与预防[J].哈尔滨体育学院学报.2005.1:10-11.
[5]倪海.＂习得性无助＂学生及教育对策[J].现代中小学教育.2003.2:41.
[6]王水珍.中小学生习得性无助的形成、表现及其治疗[J].河北师范大学学报.2002.1.
关键词 习得无助 中学体育 内涵与特征 心理机制 防治措施
一、体育习得性无助形成的理论机制探讨
（一）中学体育习得无助现象的内涵
习得无助现象是美国心理学家塞利格曼及其同事对狗进行电击后没有地方可逃，多次电击后狗就产生完全放弃逃脱的行为，即使改变成可离开的环境，它也不愿意再尝试；心甘情愿地接受失败的结果，他们把这种现象称为“习得无助现象”。同时认为人也会出现“习得无助”的现象，即指个人经历了挫折与失败后，面临问题时产生的无以为力的心理状态与行为，是有机体经历了某种无意识的学习后，在情感、认识和行为上表现出消极地特殊心理状态，属于动机归因研究的一个重要课题。与以往的对于无助感的研究不同的是，它强调的是悲观与低自我效能感并不是完全来自于个人的人格特征和生活经历，而是在很大程度上决定于其对不同事件（不论积极还是消极）的认识方式和解释方式，马丁•塞里格曼将其称为“解降形态”。这个理论推翻了人们以往对悲观和无助感消极被动的认识，提出“无助感”是在观察和体验之后“学习”而来，如果阻断这种学习或转变这种学习，无助感会随时消失。因此，“无助感”的产生对中学生或没有自信的人来说，这一问题变得十分重要。在体育教学中也会出现这样的问题，由于传统的体育教学受竞技体育的影响，无论是教学内容还是教学方法，都过度的关注学生间的相互比较，过于关注学生能力之间的差异，一些学生由于运动能力低而倍受冷落，从而导致他们将失败归于内部的倾向，认为运动能力的高低是自己所不能控制的，即使失效了也是在所难免，最终导致不愿上体育课，造成这些学生的习得无助。
（二）体育习得无助现象的特征
体育习得无助现象具有如下特征，即：学生对一项活动的坚持时间短，退出时间早，甚至根本就不尝试参与该项活动；将失败归因于缺乏能力而不是缺乏努力；将自己看作是不断的失败者，毫无自信；他们不觉得进行更多的努力可以导致成功；同时他们认为运气或任务较容易是成功的原因；不愿意冒失的风险，这就是他们在学习新技能的环境中感觉不快；对成绩无法控制，将失败看作是自己的控制范围之外的事[6]。
体育习得无助感是后天获得的，理解这一特征是非常重要的，那种自己有某种缺陷的感觉，对不愉快的环境无能为力的感觉，都建立在过去经验的基础上，问题是什么原因导致了无助感？一个人对成功与失败原因的感受取决于哪些因素？研究中发现：有四种因素会影响人的无助感？1.个人的成功与失败史，成功经验越多，无助感越少；失败的经验越多，无助感越多。2.提供信息反馈的方式，如“你这次发的球还可以，在挥臂的时候注意向上向前就更好了”和“发的什么球，要方向没方向，要力量没有力量”的效果具有本质的区别。3.提供信息反馈的频率，信息反馈越多，对学生自我感觉的影响就越大。4.信息反馈的来源：教师、父母、朋友等重要人物所给予个体的反馈，其影响远大于其他人。
（三）中学体育习得无助现象产生的心理机制
1．人格特质
有研究者提出，人格是习得无助现象的产生机制。Winfield，Brebner（1982）在实验中测量了被试的五大人格因素，研究结果显示，相对于性格外向地，性格内向的更容易产生习得性无助，然而被试的神经质不影响其表现。Winfield，Berbner（1991）区分了不可控制结果引起的三种反应：自我助长（改进的表现）、妨碍（恶化的表现）、没有影响。他们使用了卡特尔的十六因素的人格量表测量被试，发现自我助长的人显示出不同的人格轮廓，而另两种类型的被试人格轮廓没有明显的差异。
2．失败的行为结果与不可控制的情境
有人提出习得无助的产生的原因不仅仅是事件的不可控制，而是失败者的行为结果和不可控制的情境的共同作用。Christopher，Philippe和Bruno（2000）的研究证明只有在不可控制的环境中的失败经历才能引起无助。即使是在不可控制环境中，如果成功，也不会获得无助。
Hokoda，Frank（1995）研究了习得无助与家庭教育的关系，指出父母亲对孩子的评价，反馈和教育对孩子形成习得性无助影响很大。实验时父母和孩子一块完成活动。自主性学习的学生的母亲一起完成活动时，对孩子的表现很敏感，当孩子向其求助时，能给予及时的帮助，当孩子遇到困难时，母亲总是鼓励他们，并调整，关注孩子的学习过程，而不是活动的成功或失败。但习得性无助的学生的母亲和孩子进行活动时，对孩子的表现不敏感，且当他们求助时，不能给予及时的帮助，当孩子遇见困难时经常让孩子放弃，关注的是他们的成功与失败，而不是学习的过程。
3．运动技能水平
运动技能水平低下的学生学习运动动作，常被情绪所影响，深感在同学、观众面前有失面子[6]。于是接受自己消极动机的建议，请假、见习，想方设法的躲避体育运动。这样的结果，使得技术越来越发的低下，对体育的情感越发的厌恶。这种低下或厌恶，成为一种恶性循环，最终导致体育习得无助感的产生。
二、中学生体育习得无助现象防治策略
（一）策略一：强化法
强化法是通过强化手段增进某些适应性行为，减弱或消除某些不适应性行为。我们可以在游戏中通过强化手段，来矫正和防止学生习得性无助行为，使之逐步建立某种适应性行为模式。在利用该方法的过程中，要注意制定适当的目标，每一步该怎么走，都要定出可以给予的强化标准，一旦所需行为出现，立即给予强化。
（二）策略二：目标定向法
目标的正确设置能提高学生的表现水平。它使学生的注意力更加集中，能更好地动员学生的努力，学生遇到困难也能坚持并能建立新的学习策略。
（三）策略三：认知疗法
学生的自尊也需要保护：有些同学之所以形成习得性无助，往往是教师同学过多的消极评价或嘲笑、奚落造成的。所以教师要充分尊重他们的自尊心并保护其自尊。因此，教师在授课的过程中，要充分尊重他们的人格，在批评和处分他们时一定要慎重行事，讲究方式，把握分寸，注意场合，千万不要让他们自尊心受到伤害，他们一旦受伤，就会把善意的批评和恰当的处分当成是“跟自己过不去”、“瞧不起自己”，因而产生前途渺茫的自卑心理，会处处感到自惭形秽。爱是教育的前提，作为老师对“习得性无助者”学生的爱，绝不是为了教育效果而故作姿态的“平易近人”，而是教育者真诚情怀的自然流露，所以教师应该改变这一病端，应怀着强烈的爱心给学生的心灵以呵护，帮助他们。引导他们积极归因，在失败与挫折面前，强调自己付出的努力不够，而不是能力不足；及时指导和纠正他们不正确的归因，使他们能够把主要精力投入到学习的过程中去，而不是过分的担心失败的结果，产生焦虑的情绪，即使失败也不气馁。
发现他们的“闪光点”，及时表扬。虽然说习得性无助的造成有学生自身的问题，但更多的还是由于我们的教育观念的偏颇与畸形，特别是教学评价手段的片面与单一，使他们自我同一感发生了混乱，形成失败的角色定位。因此，教育者应该把他们视为一个独立的个体，注意控制自己的言行，以关心、支持、鼓励的态度对待每一位学生。要善于发现他们的“闪光点”，对他们取得的进步，哪怕是一点很小的进步都要及时的给予热情的鼓励和肯定的评价，并提出合理的期望，这样就会更坚定他们的自信心。
激发学生的自强精神：现在大多数的学生都是在优越的环境中被家长呵护长大的，是在平稳、顺利的条件下学习和生活的，几乎没有经历过什么挫折，这就使相当一部分学生对待挫折的承受力差，一遇见他，就会心灰意冷。因此，教师在体育教学过程中要引导他们正确对待挫折和失败。要让他们明白，学习、生活、工作中的挫折和失败总是难免的，不要只会数落和惩罚他们的一两次失败，而应该告诉他们现在所遇见的都只是暂时的，现在失败一两次，不代表以后就永远失利。要引导他们认识到只要通过自身坚持不懈的努力就一定可以占胜挫折和失败，决不能因为眼前的失败而自暴自弃，不能因为几次挫折就轻易断定“自己不是这块料”。鼓励他们战胜自我，体验进步的快乐。
三、结论与建议
（一）结论
在体育教学中，当学生出现习得性无助心理时，教师要引导学生进行积极的自我归因——认定事物可以向着好的方面发展，积极寻求可以解决的办法，并善于从失败中吸取教训，不断的提高体育教学质量，加强学生在心理方面的承受能力，尽可能的使学生在学习的过程中学会自我的调节。
（二）建议
1．依据不同学生的体育能力进行分层教学，运用积极的语言反馈，多鼓励，少批评，让所有学生能体验到成功的愉快，提高学生的心理健康水平。
2．创造和谐的课堂气氛，给学生一定的学习自主性，注重学生的自我比较，对学生的失败给予合理的归因，可以避免习得性无助现象的出现。
3．不仅要关注运动能力强的学生，更要关注全体学生的进步。鼓励运动能力低的学生尝试完成运动技术的学习，对他们的失败进行适宜的归因，促进努力归因的形成。
参考文献：
[1]韩仁生.韦纳的归因的训练理论模式及其实施[J].齐鲁学刊.2003.1:56-58.
[2]余鹏.关于习得性无助的解释与教育干预[J].当代教育科学.2004.9:45.
[3]刘改成,王斌.体育学习中的习得性无助及其归因训练程序[J].西安体育学院学报.2004.4:102.
[4]章济时.体育习得性无助感产生与预防[J].哈尔滨体育学院学报.2005.1:10-11.
[5]倪海.＂习得性无助＂学生及教育对策[J].现代中小学教育.2003.2:41.
[6]王水珍.中小学生习得性无助的形成、表现及其治疗[J].河北师范大学学报.2002.1.