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基于语文核心素养的小学习作教学强调习作任务的真实性;强调用专题习作代替零散的习作训练;强调提供有效的过程支持。“基于群读的项目习作实践研究”试图充分发挥“群文阅读”和“项目习作”的优势，优化学生的习作方式，提高学生的习作能力。
一、指向习作的群读内容的建构
“指向习作的群读内容的建构”旨在解决基于群读的项目习作“读什么”和“怎么读”的问题。
1.基于群读的项目习作“读什么”
结合实践经验，笔者以为基于群读的项目习作“读什么”需从“群读内容的来源”和“群读内容的组合”两方面加以考虑。本研究中群读内容的来源是课外书，这是由“群读”的特质和“项目习作”对综合性的需求决定的。“择书”的依据有很多，如习作教学的需要、学生的阅读兴趣、教师的阅读经验、儿童阅读专业人员及团体的推荐等。其中“习作教学的需要”是最首要的依据。
群读内容的组合大致可分为“多篇（章）群读”和“多本群读”两大类。“多篇（章）群读”是指根据习作教学的需要将若干篇（章）组合为群读内容。篇（章）可从同一本书中选取，也可从不同的书中选取。“多本群读”是指根据习作教学的需要将多本书组合为群读的内容。群读内容的组合需要根据学生的年龄特点和学习能力作出合适的选择。
2.基于群读的项目习作“怎么读”
基于群读的项目习作“怎么读”关乎读的方式方法，其核心操作指向于阅读与习作的统整。“统整”意味着读的过程不仅需要关注内容及写法的迁移，还需兼顾内容及写法的重构。
人教版六上第五单元是一组关于鲁迅的文章，教学该单元时笔者实施了项目习作“人物微传”，将《鲁迅传》《居里夫人自传》《佐贺的超级阿嬷》三本书作为群读内容。项目的习作内容为“为家中的长辈写微传”，群读任务相应地设定为：略读《鲁迅传》《居里夫人自传》，交流两本书的异同点;精读《佐贺的超级阿嬷》，完成阅读单。略读要求旨在帮助学生在阅读中初步感知传记的特点，为“人物微传”的写作形成一个前认知。精读要求旨在帮助学生在阅读中习得选材路径，为“人物微传”的写作形成一个较为有效的思维模式。该项目中的“读”重在内容及写法的迁移。
二、基于群读的项目习作的任务类型
基于群读的项目习作不仅需要进行群读内容的建构，还需要进行习作内容的建构。“任务驱动”是项目学习的主要学习方式之一，建构主义学习理论也强调“学生的学习活动必须与任务或问题相结合”。为使核心理念更为凸显，本研究将项目习作的“内容”称之为项目习作的“任务”。基于群读的项目习作的任务是对群读内容进行研究分析，结合群读内容的特点生成的。笔者结合实践经验，整理归纳出以下三种最为常见的任务类型。
1.对象聚焦型
对象聚焦型任务是指通过聚焦群读内容中的对象生成的习作任务。该类型重在习作主题的迁移。
项目习作“两个女孩”将《绿山墙的安妮》《窗边的小豆豆》和《海蒂》这三本书组合在一起作为群读内容。该群读内容的明显特征是：书的主人公都是女孩。笔者聚焦写作对象，将该习作任务定为：以“两个女孩”为主题，紧扣人物形象进行故事创编和剧本改编，并搬上舞台。
2.事件聚焦型
事件聚焦型任务是指通过聚焦群读内容中的事件生成的習作任务。该类型重在习作思路的迁移。
项目习作“鲁汤格上学记”将《鲁滨孙漂流记》《汤姆·索亚历险记》和《格列佛游记》这三本书组合在一起作为群读内容。该群读内容的明显特征是：这三本书从（事件）情节上看，讲的都是主人公不同寻常的经历。笔者将习作任务定为：创编《鲁汤格上学记》——“鲁汤格”是一名六年级的男生，他来上学时发生了不同寻常的事。
3.思想感情聚焦型
思想感情聚焦型任务是指通过聚焦群读内容中思想感情生成的习作任务。该类型重在习作旨意的迁移。
《爱的教育》中有数封父亲写给儿子的信。项目习作“致安利柯”有意识地选取其中的三封信组合在一起作为群读内容。该群读内容的明显特征是：在表述时都运用了叙事说理。这里的“理”既是父亲对安利柯的教育，也蕴含着父亲对安利柯的爱。笔者将该习作人物定为：以父亲的名义写《致安利柯》，作为特刊发布在班级公众号上。
三、基于群读的项目习作的实施策略
基于群读的项目习作从真实的问题情境出发开展习作教学，以综合化、活动化为基本教学原则。笔者在实践研究的基础上提炼出以下实施策略。
1.创设真实的交际语境
创设真实的交际语境是为了充分发挥项目习作的特点和优势，让习作真正成为表达与交流的载体。真实的交际语境，既体现在习作的过程中，也体现在习作成果的呈现中。
“‘狗的故事’小讲堂”的任务类型属于“对象聚焦型”。该项目习作将西顿的《宾狗，我的爱犬的故事》《巫利，一只黄狗的故事》，椋鸠十的《王者之座》《消逝了的野狗》《冈丘的野狗》，格日勒其木格·黑鹤的 《狐狗》，沈石溪的《第七条猎狗》这七部中短篇动物小说作为群读的内容。项目习作的具体要求是：先自主阅读七个作品，然后自由选择其中的两个作品进行比较阅读。在比较阅读的基础上写一份以“狗的故事”为主题的讲稿。讲稿的对象是本年级的同学，讲述的时间在5分钟左右。讲述过程中可考虑使用演示文稿。
项目习作“狗的故事”中的学习成果是以“小讲堂”的形式呈现的。“小讲堂”就是一个典型的交际语境——读出来的观点、写出来的内容是要讲给大家听的。因此，要真正做到“读进去、写出来、讲明白”，这需要深度的阅读和思考。另外，“狗的故事”项目习作中学习成果的主要评价者是本年级的同学。首先请每位（组）发言者先在本班现场讲，接着为每位（组）的发言拍摄录像并将所拍录像拷贝至其他班，最后请其他班同学对每位（组）的发言进行打分。充分地凸显出交际语境的真实性。
2.落实精要的范例教学 “范例教学”是为了使项目习作的教学更为扎实高效。落实精要的范例教学，一方面需要将群读要点和习作难点有机结合，形成范例教学的教学重点;另一方面需要根据教学重点进行有针对性的课堂指导，为学生习作的顺利进行打下基础。
《树精灵之约》以幻想文学的形式展现了人与自然的主题。该书在情节的叙述中运用了大量的场景描写，整个故事的结尾是开放式的，留有极大的想象空间。鉴于这样的特点，笔者选择若干篇章作为群读内容，为项目习作设计了“事件聚焦型”任务：续写故事，并能在续写时运用场景描写。笔者在教学时选取了三个典型的场景描写进行范例教学。首先让学生画出场景描写中的景物和人物活动，集体讨论描写方式的不同，接着引导学生发现场景描写应起到的作用，最后指导学生结合自己的续写情节进行场景描写的片段练习。实践证明，这种精讲精练式的范例教学对提升整个项目习作的质量起到了重要作用。
3.搭建有效的读写支架
在读写过程中有效地搭建支架是使群读的项目习作稳步推进的重要保障，也是教师在基于群读的项目习作过程中教学是否到位的重要体现。读写支架的搭建很多时候表现为思维的可视化。在项目习作中，思维可视化可分为群读思维可视化和习作思维可视化。
（1）群读思维可视化
群读思维可视化是指在群读的过程中，借助阅读单、情节图等形式使阅读思维外显。群读习作成长故事“串串烧”包括两个进程，前一進程是群读他人的成长故事，后一进程是创写自己的成长故事。前一进程群读的书目是《我要做个好孩子》《女儿的故事》《爸爸的故事》和《亲爱的汉修先生》。笔者根据每本书的特点，向学生提供了群读思维可视化的阅读支架，具体呈现如表1。
在表1呈现的阅读支架中，既有阅读方法的提供，又有阅读路径的引领，更有服务于习作的衔接与铺垫。这些阅读支架起到了“读之有方”“读之有效”的作用。
（2）习作思维可视化
在后一进程“创写自己的成长故事”中，笔者在前期群读成果的基础上提出了“制订创作计划”的学习任务，并向学生提供了习作支架，具体呈现如表2。
在表2呈现的习作支架中，涉及素材的来源、情节的安排、重点的把握等多个方面。从而有效帮助学生在自我追问中不断建构，是习作过程的重要抓手。
实践证明，基于群读的项目习作通过“做中学”优化了学生的习作方式，提高了学生的习作能力，对全面提升学生的习作素养具有重要的现实意义。
（作者单位：浙江杭州市大成实验学校）
责任编辑 杨 伟
一、指向习作的群读内容的建构
“指向习作的群读内容的建构”旨在解决基于群读的项目习作“读什么”和“怎么读”的问题。
1.基于群读的项目习作“读什么”
结合实践经验，笔者以为基于群读的项目习作“读什么”需从“群读内容的来源”和“群读内容的组合”两方面加以考虑。本研究中群读内容的来源是课外书，这是由“群读”的特质和“项目习作”对综合性的需求决定的。“择书”的依据有很多，如习作教学的需要、学生的阅读兴趣、教师的阅读经验、儿童阅读专业人员及团体的推荐等。其中“习作教学的需要”是最首要的依据。
群读内容的组合大致可分为“多篇（章）群读”和“多本群读”两大类。“多篇（章）群读”是指根据习作教学的需要将若干篇（章）组合为群读内容。篇（章）可从同一本书中选取，也可从不同的书中选取。“多本群读”是指根据习作教学的需要将多本书组合为群读的内容。群读内容的组合需要根据学生的年龄特点和学习能力作出合适的选择。
2.基于群读的项目习作“怎么读”
基于群读的项目习作“怎么读”关乎读的方式方法，其核心操作指向于阅读与习作的统整。“统整”意味着读的过程不仅需要关注内容及写法的迁移，还需兼顾内容及写法的重构。
人教版六上第五单元是一组关于鲁迅的文章，教学该单元时笔者实施了项目习作“人物微传”，将《鲁迅传》《居里夫人自传》《佐贺的超级阿嬷》三本书作为群读内容。项目的习作内容为“为家中的长辈写微传”，群读任务相应地设定为：略读《鲁迅传》《居里夫人自传》，交流两本书的异同点;精读《佐贺的超级阿嬷》，完成阅读单。略读要求旨在帮助学生在阅读中初步感知传记的特点，为“人物微传”的写作形成一个前认知。精读要求旨在帮助学生在阅读中习得选材路径，为“人物微传”的写作形成一个较为有效的思维模式。该项目中的“读”重在内容及写法的迁移。
二、基于群读的项目习作的任务类型
基于群读的项目习作不仅需要进行群读内容的建构，还需要进行习作内容的建构。“任务驱动”是项目学习的主要学习方式之一，建构主义学习理论也强调“学生的学习活动必须与任务或问题相结合”。为使核心理念更为凸显，本研究将项目习作的“内容”称之为项目习作的“任务”。基于群读的项目习作的任务是对群读内容进行研究分析，结合群读内容的特点生成的。笔者结合实践经验，整理归纳出以下三种最为常见的任务类型。
1.对象聚焦型
对象聚焦型任务是指通过聚焦群读内容中的对象生成的习作任务。该类型重在习作主题的迁移。
项目习作“两个女孩”将《绿山墙的安妮》《窗边的小豆豆》和《海蒂》这三本书组合在一起作为群读内容。该群读内容的明显特征是：书的主人公都是女孩。笔者聚焦写作对象，将该习作任务定为：以“两个女孩”为主题，紧扣人物形象进行故事创编和剧本改编，并搬上舞台。
2.事件聚焦型
事件聚焦型任务是指通过聚焦群读内容中的事件生成的習作任务。该类型重在习作思路的迁移。
项目习作“鲁汤格上学记”将《鲁滨孙漂流记》《汤姆·索亚历险记》和《格列佛游记》这三本书组合在一起作为群读内容。该群读内容的明显特征是：这三本书从（事件）情节上看，讲的都是主人公不同寻常的经历。笔者将习作任务定为：创编《鲁汤格上学记》——“鲁汤格”是一名六年级的男生，他来上学时发生了不同寻常的事。
3.思想感情聚焦型
思想感情聚焦型任务是指通过聚焦群读内容中思想感情生成的习作任务。该类型重在习作旨意的迁移。
《爱的教育》中有数封父亲写给儿子的信。项目习作“致安利柯”有意识地选取其中的三封信组合在一起作为群读内容。该群读内容的明显特征是：在表述时都运用了叙事说理。这里的“理”既是父亲对安利柯的教育，也蕴含着父亲对安利柯的爱。笔者将该习作人物定为：以父亲的名义写《致安利柯》，作为特刊发布在班级公众号上。
三、基于群读的项目习作的实施策略
基于群读的项目习作从真实的问题情境出发开展习作教学，以综合化、活动化为基本教学原则。笔者在实践研究的基础上提炼出以下实施策略。
1.创设真实的交际语境
创设真实的交际语境是为了充分发挥项目习作的特点和优势，让习作真正成为表达与交流的载体。真实的交际语境，既体现在习作的过程中，也体现在习作成果的呈现中。
“‘狗的故事’小讲堂”的任务类型属于“对象聚焦型”。该项目习作将西顿的《宾狗，我的爱犬的故事》《巫利，一只黄狗的故事》，椋鸠十的《王者之座》《消逝了的野狗》《冈丘的野狗》，格日勒其木格·黑鹤的 《狐狗》，沈石溪的《第七条猎狗》这七部中短篇动物小说作为群读的内容。项目习作的具体要求是：先自主阅读七个作品，然后自由选择其中的两个作品进行比较阅读。在比较阅读的基础上写一份以“狗的故事”为主题的讲稿。讲稿的对象是本年级的同学，讲述的时间在5分钟左右。讲述过程中可考虑使用演示文稿。
项目习作“狗的故事”中的学习成果是以“小讲堂”的形式呈现的。“小讲堂”就是一个典型的交际语境——读出来的观点、写出来的内容是要讲给大家听的。因此，要真正做到“读进去、写出来、讲明白”，这需要深度的阅读和思考。另外，“狗的故事”项目习作中学习成果的主要评价者是本年级的同学。首先请每位（组）发言者先在本班现场讲，接着为每位（组）的发言拍摄录像并将所拍录像拷贝至其他班，最后请其他班同学对每位（组）的发言进行打分。充分地凸显出交际语境的真实性。
2.落实精要的范例教学 “范例教学”是为了使项目习作的教学更为扎实高效。落实精要的范例教学，一方面需要将群读要点和习作难点有机结合，形成范例教学的教学重点;另一方面需要根据教学重点进行有针对性的课堂指导，为学生习作的顺利进行打下基础。
《树精灵之约》以幻想文学的形式展现了人与自然的主题。该书在情节的叙述中运用了大量的场景描写，整个故事的结尾是开放式的，留有极大的想象空间。鉴于这样的特点，笔者选择若干篇章作为群读内容，为项目习作设计了“事件聚焦型”任务：续写故事，并能在续写时运用场景描写。笔者在教学时选取了三个典型的场景描写进行范例教学。首先让学生画出场景描写中的景物和人物活动，集体讨论描写方式的不同，接着引导学生发现场景描写应起到的作用，最后指导学生结合自己的续写情节进行场景描写的片段练习。实践证明，这种精讲精练式的范例教学对提升整个项目习作的质量起到了重要作用。
3.搭建有效的读写支架
在读写过程中有效地搭建支架是使群读的项目习作稳步推进的重要保障，也是教师在基于群读的项目习作过程中教学是否到位的重要体现。读写支架的搭建很多时候表现为思维的可视化。在项目习作中，思维可视化可分为群读思维可视化和习作思维可视化。
（1）群读思维可视化
群读思维可视化是指在群读的过程中，借助阅读单、情节图等形式使阅读思维外显。群读习作成长故事“串串烧”包括两个进程，前一進程是群读他人的成长故事，后一进程是创写自己的成长故事。前一进程群读的书目是《我要做个好孩子》《女儿的故事》《爸爸的故事》和《亲爱的汉修先生》。笔者根据每本书的特点，向学生提供了群读思维可视化的阅读支架，具体呈现如表1。
在表1呈现的阅读支架中，既有阅读方法的提供，又有阅读路径的引领，更有服务于习作的衔接与铺垫。这些阅读支架起到了“读之有方”“读之有效”的作用。
（2）习作思维可视化
在后一进程“创写自己的成长故事”中，笔者在前期群读成果的基础上提出了“制订创作计划”的学习任务，并向学生提供了习作支架，具体呈现如表2。
在表2呈现的习作支架中，涉及素材的来源、情节的安排、重点的把握等多个方面。从而有效帮助学生在自我追问中不断建构，是习作过程的重要抓手。
实践证明，基于群读的项目习作通过“做中学”优化了学生的习作方式，提高了学生的习作能力，对全面提升学生的习作素养具有重要的现实意义。
（作者单位：浙江杭州市大成实验学校）
责任编辑 杨 伟