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在课堂教学中时时会生成新的课堂资源，即动态生成资源。动态生成资源包括学生的兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见建议和观点、提出的问题与争论，乃至错误的回答等。面对这些生成性的教学资源，教师要运用自己的教育经验和智慧及时捕捉，并及时加以反思，促进自身不断成长。本文试以“分数初步认识”一课为例，谈一谈教师如何有效地捕捉信息和进行及时的反思。
一、初次实践
课堂实录节选如下。
1.学生折出大小不同的几分之一
在教学“分数初步认识”一课中的第一个环节，学生认识了1/2，并用长方形和正方形学具折出了不同的几分之一，展示在黑板上，教师有意识地把折出的同一种图形的分数贴在一起，见图1。
2.比较学生折出分数的大小
师：同学们，整数能比较大小，分数有大小之分吗？引导学生观察同样大小正方形的1/2和1/4。生：1/2大于1/4。师：（板书）1/2>1/4。
教师再引导观察第二组同样大小的圆形的1/4和1/3，学生很快发现1/4小于1/3。
3.引导学生尝试总结分数大小比较的方法
师：同学们，通过观察、比较你能发现分数大小比较的方法吗？生：数小就大。（其他学生笑）师：同学们笑了，是觉得他说的话矛盾，是吧！数小怎么又大了呢？你能解释解释吗？你以1/2和1/4为例吧！生：1/2小它就大。师：谁听明白他的意思了？生：1/2分的份少，1/4分的份多，所以1/2的一份比1/4的一份大。师：就是说1/2的分母2比1/4的分母小，反而1/2这个分数就大。同学们的意思是分母越小这个分数越大，我们再看另一组分数是否也有这个特点呢？
教师引导观察1/4和1/3。学生很快发现有同样的特点。
师：同学们通过观察、比较发现比较分数大小的方法，非常棒！用你们总结出的方法做一些练习。
【课后反思】
捕捉到的信息：学生兴趣不高。分数比较大小这一环节是在学生对几分之一有了初步的了解基础上的内容，我采用的导学方法是借助学生析出的分数，引导学生观察，让学生自己发现分数比较大小的方法，但是教学过程中教师引导学生观察比较分数大小方法时，只有一小部分学生能发现。虽然，教师也是在学生生成问题基础上导学、点播，但实际情况学生积极性不高。
教师反思提问。教师当学生有能力自主获得新问题解决思路时，教师是否还有必要进行思路引导？
思考解决。理论上我们总是在说要放手让学生自己发现问题，解决问题，但实际教学中做得不够。虽然也是用学生折出的分数进行比较，但是真正的建构式的学习是让学生在思维上和解决问题思路上也获得主动空间，教师的引导也暗示了学生的解题思路：观察图形——图形对照分数——分数比较大小。这一导学方式显然是将高水平认知要求降低为低水平的认知要求，即缩小了学生思考的空间，降低了学生思维的深度。于是，调整了导学策略。
二、第二次实践
1.直接抛出问题（题目）让学生自主解决
通过练习巩固了平均分和对几分之一的认识，紧接着教师直接出示一组比较分数大小的题目，见图2。
2.学生汇报想法
师：第一组1/8和1/3谁大？马上有很多同学举手要说。我及时叫起一名学生回答。生1：1/8大。生2：1/3大。师：同意1/8大的同学举手。（一大批学生举起了手）同意1/3大的同学举手。（只有几个人）师：到底哪个数大？同学们争着喊：1/8大！1/3大！
3.教师组织学生合作解决分歧
师：同学们的意见不统一，这样吧，四人小组讨论讨论，看你们用什么方法证明自己的观点。（学生兴趣盎然，纷纷行动起来，教师巡视）约2分钟后，我请认为1/3大的同学介绍自己的想法。
4.学生再次汇报讨论结果
生1：用同样大小的正方形纸折出1/8和1/3，然后进行比较，正方形的1/8明显小于正方形的1/3。师：你们能说出为什么正方形的1/8比同样大小正方形的1/3小吗？生2：因为折8份中的一份比折3份中的一份小。师：你的意思是说分的份越多，每一份越小，对吗？生2：对。师：刚才说1/8大的同学是怎么想的？生3：老师我原以为8比3大，所以就觉得1/8比1/3大，现在我明白了，同意他们（生1、生2）说的。师：还有不同意见吗？生：没有。师：那你们现在能判断剩下的三组分数的大小吗？生：能（信心十足）。
学生在经历自学、合作的过程中获得了一致的意见，找到了解决问题的方法，顺利完成分数比较大小的题目。
【再反思】
“情境创设—独立思考—交流协商—形成共识”系列活动串，使学生在课堂有限的时间内找到了正确的比较方法，同时，也有更多的机会学习有条理地思考，学会清晰简明地表达思考过程，学习有意识地用数学思想方法分析问题和解决问题的策略。因此，本次实践中，学生的认知性目标、过程性目标和情感性目标达成度相对较高。
第二次教学策略的调整使学生的参与积极性大大增强，我得出了这样的认识：一是教师把解决问题的权利还给了学生；二是解决问题的策略由学生自己决定；三是每一个学生都有机会参与进来；四是两种不同的观点激发了学生的好胜心，在好勝心的驱使下学生努力寻找问题的根据；五是展示集体的智慧，学生更有自豪感；六是学生感受到学习数学是一种过程，不仅是获取知识，更多的是获得思考问题、解决问题的方法。所以，教师要善于抓住学生上课反馈回来的信息，及时反思，不断改进教学策略，真正把新课标落到实处，从而使学生的学习过程富有个性，满足学生多样化的学习需求。
【总结提升】
在数学课堂中，师生双方应“捕捉”对方的想法，双方产生积极的互动。实践证明，教师只有随时捕捉学生的信息，关注学生的生成，进行有效的反思，调整教学策略，教学活动才富有生命力。教学是创造性劳动，因人因材、因时因地而变。正所谓教学有法，教无定法，教师只有明确目标，吃透教材的重难点，根据学生的年龄特点、知识基础、学习需求等方面深入研究、反复实践、不断反思、总结提升，教学才能得心应手，游刃有余。
英国哲学家培根说过，只相信经验的人像蚂蚁，只会收集材料，不知道如何加工、处理材料；只知道思辨的人像蜘蛛，只凭借自己的材料编织体系；真正的实验科学家应像蜜蜂，既采集材料，又通过自身消化处理这些材料，酿出新蜜来。教师也要像蜜蜂，教师的教学过程要像蜜蜂采蜜、处理、酿蜜的过程。
参考文献
[1]史宁中.学科核心素养的培养与教学——以数学学科核心素养的培养为例[J].中小学管理，2017（1）.
[2]蔡雪娥.妙用动态生成，打造精彩课堂——浅谈小学数学课堂生成性资源的有效利用[J].文理导航，2018（2）.
[3]柯惠玲.新课改背景下小学数学教师如何进行教学能力提升[J].考试周刊，2017（12）.
[4]安翠霞.试论小学数学教师教学能力的提升策略[J].中华少年，2018（2）.
（作者单位：河北保定师范附属学校）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn
一、初次实践
课堂实录节选如下。
1.学生折出大小不同的几分之一
在教学“分数初步认识”一课中的第一个环节，学生认识了1/2，并用长方形和正方形学具折出了不同的几分之一，展示在黑板上，教师有意识地把折出的同一种图形的分数贴在一起，见图1。
2.比较学生折出分数的大小
师：同学们，整数能比较大小，分数有大小之分吗？引导学生观察同样大小正方形的1/2和1/4。生：1/2大于1/4。师：（板书）1/2>1/4。
教师再引导观察第二组同样大小的圆形的1/4和1/3，学生很快发现1/4小于1/3。
3.引导学生尝试总结分数大小比较的方法
师：同学们，通过观察、比较你能发现分数大小比较的方法吗？生：数小就大。（其他学生笑）师：同学们笑了，是觉得他说的话矛盾，是吧！数小怎么又大了呢？你能解释解释吗？你以1/2和1/4为例吧！生：1/2小它就大。师：谁听明白他的意思了？生：1/2分的份少，1/4分的份多，所以1/2的一份比1/4的一份大。师：就是说1/2的分母2比1/4的分母小，反而1/2这个分数就大。同学们的意思是分母越小这个分数越大，我们再看另一组分数是否也有这个特点呢？
教师引导观察1/4和1/3。学生很快发现有同样的特点。
师：同学们通过观察、比较发现比较分数大小的方法，非常棒！用你们总结出的方法做一些练习。
【课后反思】
捕捉到的信息：学生兴趣不高。分数比较大小这一环节是在学生对几分之一有了初步的了解基础上的内容，我采用的导学方法是借助学生析出的分数，引导学生观察，让学生自己发现分数比较大小的方法，但是教学过程中教师引导学生观察比较分数大小方法时，只有一小部分学生能发现。虽然，教师也是在学生生成问题基础上导学、点播，但实际情况学生积极性不高。
教师反思提问。教师当学生有能力自主获得新问题解决思路时，教师是否还有必要进行思路引导？
思考解决。理论上我们总是在说要放手让学生自己发现问题，解决问题，但实际教学中做得不够。虽然也是用学生折出的分数进行比较，但是真正的建构式的学习是让学生在思维上和解决问题思路上也获得主动空间，教师的引导也暗示了学生的解题思路：观察图形——图形对照分数——分数比较大小。这一导学方式显然是将高水平认知要求降低为低水平的认知要求，即缩小了学生思考的空间，降低了学生思维的深度。于是，调整了导学策略。
二、第二次实践
1.直接抛出问题（题目）让学生自主解决
通过练习巩固了平均分和对几分之一的认识，紧接着教师直接出示一组比较分数大小的题目，见图2。
2.学生汇报想法
师：第一组1/8和1/3谁大？马上有很多同学举手要说。我及时叫起一名学生回答。生1：1/8大。生2：1/3大。师：同意1/8大的同学举手。（一大批学生举起了手）同意1/3大的同学举手。（只有几个人）师：到底哪个数大？同学们争着喊：1/8大！1/3大！
3.教师组织学生合作解决分歧
师：同学们的意见不统一，这样吧，四人小组讨论讨论，看你们用什么方法证明自己的观点。（学生兴趣盎然，纷纷行动起来，教师巡视）约2分钟后，我请认为1/3大的同学介绍自己的想法。
4.学生再次汇报讨论结果
生1：用同样大小的正方形纸折出1/8和1/3，然后进行比较，正方形的1/8明显小于正方形的1/3。师：你们能说出为什么正方形的1/8比同样大小正方形的1/3小吗？生2：因为折8份中的一份比折3份中的一份小。师：你的意思是说分的份越多，每一份越小，对吗？生2：对。师：刚才说1/8大的同学是怎么想的？生3：老师我原以为8比3大，所以就觉得1/8比1/3大，现在我明白了，同意他们（生1、生2）说的。师：还有不同意见吗？生：没有。师：那你们现在能判断剩下的三组分数的大小吗？生：能（信心十足）。
学生在经历自学、合作的过程中获得了一致的意见，找到了解决问题的方法，顺利完成分数比较大小的题目。
【再反思】
“情境创设—独立思考—交流协商—形成共识”系列活动串，使学生在课堂有限的时间内找到了正确的比较方法，同时，也有更多的机会学习有条理地思考，学会清晰简明地表达思考过程，学习有意识地用数学思想方法分析问题和解决问题的策略。因此，本次实践中，学生的认知性目标、过程性目标和情感性目标达成度相对较高。
第二次教学策略的调整使学生的参与积极性大大增强，我得出了这样的认识：一是教师把解决问题的权利还给了学生；二是解决问题的策略由学生自己决定；三是每一个学生都有机会参与进来；四是两种不同的观点激发了学生的好胜心，在好勝心的驱使下学生努力寻找问题的根据；五是展示集体的智慧，学生更有自豪感；六是学生感受到学习数学是一种过程，不仅是获取知识，更多的是获得思考问题、解决问题的方法。所以，教师要善于抓住学生上课反馈回来的信息，及时反思，不断改进教学策略，真正把新课标落到实处，从而使学生的学习过程富有个性，满足学生多样化的学习需求。
【总结提升】
在数学课堂中，师生双方应“捕捉”对方的想法，双方产生积极的互动。实践证明，教师只有随时捕捉学生的信息，关注学生的生成，进行有效的反思，调整教学策略，教学活动才富有生命力。教学是创造性劳动，因人因材、因时因地而变。正所谓教学有法，教无定法，教师只有明确目标，吃透教材的重难点，根据学生的年龄特点、知识基础、学习需求等方面深入研究、反复实践、不断反思、总结提升，教学才能得心应手，游刃有余。
英国哲学家培根说过，只相信经验的人像蚂蚁，只会收集材料，不知道如何加工、处理材料；只知道思辨的人像蜘蛛，只凭借自己的材料编织体系；真正的实验科学家应像蜜蜂，既采集材料，又通过自身消化处理这些材料，酿出新蜜来。教师也要像蜜蜂，教师的教学过程要像蜜蜂采蜜、处理、酿蜜的过程。
参考文献
[1]史宁中.学科核心素养的培养与教学——以数学学科核心素养的培养为例[J].中小学管理，2017（1）.
[2]蔡雪娥.妙用动态生成，打造精彩课堂——浅谈小学数学课堂生成性资源的有效利用[J].文理导航，2018（2）.
[3]柯惠玲.新课改背景下小学数学教师如何进行教学能力提升[J].考试周刊，2017（12）.
[4]安翠霞.试论小学数学教师教学能力的提升策略[J].中华少年，2018（2）.
（作者单位：河北保定师范附属学校）
责任编辑：肖佳晓
xiaojx@zgjszz.cn