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随着经济社会的发展现在的青少年儿童所处的环境和以前相比已经发生了很大的变化，所以针对青少年儿童的教育工作，特别是德育工作也面临一个新的形势，结合西方国家在德育方面的发展、德育工作的历史以及本人的教育工作经验，分析德育工作开展状况，以期对小学老师的德育开展有所启发。
一、 当前教育工作者对德育的误区
1、 德育起点设置过高
目前很多的教育工作者把小学生的德育目标设定的特别高，脱离孩子的实际年龄、思维和意识水平。往往采取高调宣传、拼命灌输的形式，无法获得孩子们的认同，更不要说是激发他们的兴趣了，很多时候都无法引起他们的共鸣，使得孩子产生逆反心理。这种急功近利的做法企图一劳永逸，结果适得其反。
2 、重理论，轻实践
很多中国的教育者过于强调理论，以为德育工作和其他教学一样只要学习理论就可以了，实践是可有可无的。其实，这种思想的危害相当的大，将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。简言之，说起来一套，做起来另一套。所以危害极大。
3、 严爱脱节
不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。
个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。
二、 西方国家的德育历史
西方国家在德育方面具有比较长的历史和成功经验，因此分析西方的德育历史对于中国具有一定的指导意义。西方国家在德育教育方面有两个趋势。
第一个趋势是弘扬人的主体地位，反对道德灌输。正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，上世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。
第二个趋势是：近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回归规范教育”的新动向。半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。
70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，开始了对单纯反灌输的反动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育———圆桌会议报告》的报告强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的重要价值。前车之鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培养富于创造性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德教育的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，具体情况具体分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践提供切实可行的理论指导。
三、 德育案例
作为一名初中班主任，和其他老师相比我更有更多的时间和机会去接触学生，同时德育工作也是我日长工作的一部分，时至今日依然记得我们班里的一个例子。
一次我们班的一个同学在日记作业里很沮丧的告诉我一件事，前几天放学路上，看到一个和他年龄相仿的孩子在路上乞讨。看到这一幕使他联想到了很多，这个人家里发生了什么变故？还是经济太困难？为什么他没有像我一样去上课而是在冰冷的马路上呢。徘徊良久他还是把自己十块钱午饭钱分出一半给了那个孩子。那个孩子感动的几乎下跪，看着小乞丐清澈的眼神，李路感到自己做了一件很有意义的事情。
可是当他走到家附近要给妈妈打电话的时候发现自己的手机丢了，一回想才知道是小乞丐鞠躬的时候顺走的，这件事对他的打击很大，在日历里，他这样问道：老师像这样的情况我以后遇到了该怎么办？面对这个问题我思索了良久最后我写到：这个社会上有很多有困难的人需要帮助，虽然有时候我们可能在帮助别人的时候自己蒙受损失，感觉自己被骗了。但是这个毕竟是少数。我们应该相信大多数人是好的，我们不能因为这个而对自己的行为表示怀疑，我们应该做好自己。后来李路的母亲也知道了这件事情了。她表示赞同我的看法并给李路买了新的手机，并嘱咐李路说这个手机是对他这种助人为乐行为的鼓励……
中学时期的成长对一个人以后的发展会有很大的影响，对于德育工作我们更是要慎之又慎。我们的德育工作应该宣传真善美，应该从现实生活中潜移默化的影响他们（她们），同时。结合每个人的具体情况因此施教，以此将德育工作推向一个新的局面。
一、 当前教育工作者对德育的误区
1、 德育起点设置过高
目前很多的教育工作者把小学生的德育目标设定的特别高，脱离孩子的实际年龄、思维和意识水平。往往采取高调宣传、拼命灌输的形式，无法获得孩子们的认同，更不要说是激发他们的兴趣了，很多时候都无法引起他们的共鸣，使得孩子产生逆反心理。这种急功近利的做法企图一劳永逸，结果适得其反。
2 、重理论，轻实践
很多中国的教育者过于强调理论，以为德育工作和其他教学一样只要学习理论就可以了，实践是可有可无的。其实，这种思想的危害相当的大，将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手划上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念也不足以外化，以支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。简言之，说起来一套，做起来另一套。所以危害极大。
3、 严爱脱节
不少教育者错把德育当代国家、社会、学校对学生个人的管制，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现一谈德育必是严字当头，把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，追求“整齐划一”的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。导致师生间的对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务的工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种“就范式教育”的指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“被塑造”的客体，执着于此的教育者也就看不到学生作为道德实践活动的主体，能在既有的社会规范基础之上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，并在道德实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范。
个体品德的这种积极能动的构建，正是整个社会道德规范推旧出新、向前迈进的源动力所在。“藐视”学生品德构建和在道德实践中的主体性，推广开来，就是对社会主义道德发展的阻碍。如果我们承认这一点，就应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性、培养具有自主性、创造性的人去批判继承已有的道德，改造其不合理的成分，从而实现地现时代的超越。
二、 西方国家的德育历史
西方国家在德育方面具有比较长的历史和成功经验，因此分析西方的德育历史对于中国具有一定的指导意义。西方国家在德育教育方面有两个趋势。
第一个趋势是弘扬人的主体地位，反对道德灌输。正如杜威所言，它企图“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”①这实质上是一种静滞的教育形式，上世纪之初，以杜威为代表的“新教育运动”首先对这种传统德育发起了猛列的冲击。在他实用主义观点看来，道德真理是相对的，任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。②外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，③正确的道路是“反其道而行之”，亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞。20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈物茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究，结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。宣告了这种传统德育的失败，促使研究者们进行深层次的反思。
第二个趋势是：近一、二十年来西方德育中反对价值观念自由化，“回归规范教育”的新动向。半个多世纪以来，西方学校德育一直在批判道德灌输中发展壮大，试图建立一种“无灌输的德育”，它实质上体现了人类主体性的觉醒（从关注外物到关注自身、尊重现实的人的存在和人的价值），深刻地触及了德育的根本性问题：个人与社会的关系。但是，单纯地反对灌输，进而忽视道德行为规范的教授，也带来了一系列的问题，最突出的：没有主导性的道德规范、价值取向的指引，在多元化的社会里学生们怎样才不至于走上放任主义、无政府主义的道路上去？青少年怎样才不至于卷入极端个人主义漩窝？这些问题偏又是单纯反灌输的一腔热情所无法解决和克服的。结果，青少年犯罪率日益升高，年龄却日益下降，他们追求安逸享乐，缺乏远大的理想和社会义务感、责任感。这成了人们普遍关心的社会问题（甚至是全球性问题），迫使人们对学校德育再次进行反思和检讨。
70年代后，伦理学家们提出“回到规范去”的口号，强调共同的社会道德规范对于维护社会和个人利益的重大意义，各国又复重视学校德育课程中内容方面的建设，开始了对单纯反灌输的反动。1989年，联合国教科文组织《学会关心：21世纪的教育———圆桌会议报告》的报告强调：“恢复具有早期时代特征的关心价值已势在必需。”它们都从一个对立面论证了社会主导性道德规范的重要价值。前车之鉴昭示我们以德育的历史逻辑：道德灌输不能为我们培养富于创造性的一代；但因反对道德灌输而全盘否定道德规范的系统传授，削弱学校系统的道德教育的作法则是因噎废食，同样不足效法。只有立足现实，具体情况具体分析，抛弃二元对立的思维模式，才能为社会主义德育实践提供切实可行的理论指导。
三、 德育案例
作为一名初中班主任，和其他老师相比我更有更多的时间和机会去接触学生，同时德育工作也是我日长工作的一部分，时至今日依然记得我们班里的一个例子。
一次我们班的一个同学在日记作业里很沮丧的告诉我一件事，前几天放学路上，看到一个和他年龄相仿的孩子在路上乞讨。看到这一幕使他联想到了很多，这个人家里发生了什么变故？还是经济太困难？为什么他没有像我一样去上课而是在冰冷的马路上呢。徘徊良久他还是把自己十块钱午饭钱分出一半给了那个孩子。那个孩子感动的几乎下跪，看着小乞丐清澈的眼神，李路感到自己做了一件很有意义的事情。
可是当他走到家附近要给妈妈打电话的时候发现自己的手机丢了，一回想才知道是小乞丐鞠躬的时候顺走的，这件事对他的打击很大，在日历里，他这样问道：老师像这样的情况我以后遇到了该怎么办？面对这个问题我思索了良久最后我写到：这个社会上有很多有困难的人需要帮助，虽然有时候我们可能在帮助别人的时候自己蒙受损失，感觉自己被骗了。但是这个毕竟是少数。我们应该相信大多数人是好的，我们不能因为这个而对自己的行为表示怀疑，我们应该做好自己。后来李路的母亲也知道了这件事情了。她表示赞同我的看法并给李路买了新的手机，并嘱咐李路说这个手机是对他这种助人为乐行为的鼓励……
中学时期的成长对一个人以后的发展会有很大的影响，对于德育工作我们更是要慎之又慎。我们的德育工作应该宣传真善美，应该从现实生活中潜移默化的影响他们（她们），同时。结合每个人的具体情况因此施教，以此将德育工作推向一个新的局面。