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赫钦斯说：“教育不能复制学生毕业后所需的经验，它应当使学生致力于培养思维的正确性，作为达到实际的智慧即理智的行为的一种手段。”[1]随着语文学科核心素养的提出，“思维发展与提升”成为语文学科四大核心素养之一。议论文属于实用文范畴，一篇好的议论文观点明确、论据充分、语言精炼、论证合理、逻辑严密，议论文学习可培养初中生的高阶思维。
那么如何优化教学方式，促进学生们高阶思维能力的培养呢？下面笔者以特级教师肖培东老师的《怀疑与学问》课为例，结合教学实际，立足文体，搭建四类“支架”，促进议论文深度学习。
语文深度学习具有如下特点：“一是深度学习注重激发学习动机和兴趣；二是深度学习追求知识整合；三是深度学习指向问题的解决和迁移应用；四是深度学习强调建构与反思。”[2]
一、搭建问题支架，亲历知识学习的过程
问题支架的构建，是引导学生们启迪思维的重要过程。议论文教学运用问题式支架时，教师应根据文体特点，设置有层次、有逻辑关系的问题链，问题要触及学生的心灵，培养学生获取信息的能力，注重启发学生思考，拓展学生的思维空间，让学生亲历知识构建的过程。
肖培东老师在执教《怀疑与学问》时，一开始就针对文章题目（议论文的论题与论点的思辨）“搭建问题支架”，他提了三个问题：“1.如果要给课文换个题目，你会用课文中的哪个短语或短句？2.同学们找的题目中哪些不适合做标题？3.同学们找的题目与顾颉刚原标题有什么不同？”[3]问题设置层层深入，以活动形式逐一进行，学生有目的地阅读探索。在“同学们找的题目与顾颉刚原标题有什么不同”这个问题设置背后，除了区别“论题”与“论点”关系，还引导学生关注知识在不同作者笔下的呈现与运用。
结合这份流程（图1），可以清楚发现：肖老师的教学，没有仅仅把文章单纯当一篇议论文个例来处理，将其过程肢解为论点的概括、论据的追寻以及论证方法的欣赏，而是通过问题支架把知识立体化。
传统的议论文教学，问题指向往往比较单一。“文章的论点是什么？总论点是如何提出来的？分论点是什么？分论点与总论点之间有何联系？诸如此类指向知识获得的问题，未能触及学生心灵深处而激发兴趣。学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用，因而难以对学生产生深远的影响。”[4]而深度学习是触及心灵深处的学习，是深入知识内核的学习，是进行问题解决的学习，是通过问题支架，学生主动进入知识学习，亲身经历知识学习的过程，更是建构知识习得技能，发展高阶思维，使学生真正得以发展的过程。
二、搭建图表支架，构建系统的知识体系
图表的应用具有以下两个特征：一是可以把思维过程可视化；二是能够把碎片化的知识结构化、整合化。在由碎片化到结构化的过程中，需要学生将所学内容融会贯通，并对比分析，找到区别与联系，明晰逻辑关系，这也是深度学习发生和发展的过程。议论文教学中，通过搭建图表支架，可以帮助学生构建可视化的学习过程，通过将学习过程中涉及到的大量信息进行整理和归纳，引导学生对比和分析所学议论文章的内部结构和特点，从而使学生们构建知识的过程更加显性化、系统化。
肖老师在与学生厘清“论点”与“论题”后，抽取了课文中的一句话——“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”，让学生变成两个句子，并且让它们重新归位。这考查的是议论文结构中段落与段落之间的关系。当学生成功将长句变成“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤”和“怀疑也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”两个短句时，很快就能找到各自相对应的几个段落，从而理解这篇文章中有两个分论点，文章是总分结构，如图2：
学到这里，肖老师并没有让学生止步，又提问：如果把这篇文章开头两段话放到结尾去，你该怎么处理？文章开头就直接引用了程颐和张载说的话“学者先要会疑”和“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”。这个问题考查学生对议论文结构形式的系统认知。变化之后，这篇文章的结构示意图可以如图3所示：
在教授议论文结构知识时，传统的课堂中，教师往往直接给出“总—分”“分—总”“总—分—总”等等常见的类型，然后直接让学生通过对照文章特点来对应其中一种结构。或者是逐段分析内容，再合并同类项，理清文章的结构。这样的教学并不能激发学生深度参与，反而使学生的思维训练单一、知识点零散，缺少系统梳理。
深度学习的实质是知识建模。“对概念获得立体感知，形成对知识的恰当表征，是学习发生正迁移和高效解决语文问题的前提。”[5]相比传统教学平面、零散地灌输知识，利用搭建导图支架，可以把零散的知识点通过导图形式“连串”起来。同时，搭建导图的过程也让学生直观学习如何解读议论文结构，如何转换议论文文章结构，从而达到学一篇会一类的效果。
三、搭建范例支架，实现知识的迁移与运用
特级教师薛法根说：“语文教学应该以发展学生的语言智能为核心，让学生在实践中获得更为丰富的文化背景，生长出言语智慧。”[6]学生阅读技能的形成和发展离不开教师的指导帮助。搭建范例支架，让学生掌握一定阅读策略，在开发学生的语言智能过程中具有重要的价值。
当厘清课文结构，明白严密的说理思路后，肖老师直击语言内部，启发学生感受议论文语言特点。
一切學问家，不但对于流俗传说，就是对于过去学者的学说也常常要抱怀疑的态度，常常和书中的学说辩论，常常评判书中的学说，常常修正书中的学说：要这样才能有更新更善的学说产生。 师：同学们，这里“常常”这个词能不能删去？
生：不能。
师：为什么不能？你来说。
……
师：那这四个动词之间的顺序能不能打乱？
……
师：也就是说这四个动词之间，也是有它的逻辑关系的。同时“常常”这样的副词我们也要关注，这是体现议论文用语严谨特点的一个地方。写文章的人希望我们学会怀疑，去做学问，可是他们的文章有没有让我们产生怀疑的地方呢？同学们也来找找。
肖老师先搭建范例，再从课后一道语言品析题入手，通过“删”“换”等比较方法，让学生体验到“怀疑”“辩论”“评判”“修正”四个动词间的逻辑顺序，关注“常常”这个副词的限定作用，从而感知议论文语言内部的逻辑性和严谨性。通过范例支架的搭建，老师再让学生质疑作者文章“有没有让我们产生怀疑的地方”，学生就有的放矢了。学生“按图索骥”找到了“古往今来科学上新的发明，哲学上新的理论，美术上新的作风，都是这样起来的”中的副词“都”，发现用语过于绝对，不符合实际，更背离了议论文用语严谨的特点。
教师通过搭建范例，引导学生自主探究，运用支架，从而实现问题的解决和知识的迁移应用。这就是深度学习。
四、搭建情境支架，让思维走向生活
钟启泉教授说：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[7]议论文以议论为主要表达方式，通过摆事实，讲道理，直接表达作者的观点和主张。王荣生教授认为：“文章阅读分为不同层次，不同的体式的文章要求有不同的读法。批判性阅读是批判思维的运用。在议论文学习中除了去跟随文本验证作者的论证过程，更需要带有审视的眼光质疑和思辨。”[8]
肖老师借用标题《怀疑与学问》搭建一个情境支架。
师：顾老先生文章中有没有百密一疏的地方，哪里读起来也别别扭？顾颉刚先生提倡做学问要怀疑，我们一定要学以致用。你能就最后一段写法上提出一点怀疑吗？
生思考片刻。
生：一切学问中的“一切”太绝对了。
师：对，做学问需要怀疑，但有时也需要，比如灵感……
看似向顧老先生的文章发起“挑衅”，实则通过思维碰撞、冲突将学生引向理性。学生用文章告诫的方法——做学问要质疑，再次回到文章中印证议论文的语言特点。找到结尾段中的“一切学问”中的“一切”太过于绝对，肖老师顺势再次创设情境：你能否自己补充一个例子来证明你的观点，和顾老先生进行一次对话？这样一个情境支架创设，不仅是一般意义上的补充材料，更是基于交际对话的真实运用，它考查的不仅是学生的日常积累，更是真实的理性反思。
以建构主义心理学为基础的教学理论认为，学习与特定的社会文化背景——即“情境”相关联。通常一系列的情境化支架有助于激发学生的阅读兴趣，帮助学生将已有认知结构中的相关经验和知识与当前学习到的新知识相连接。情境支架的运用，可以帮助学生联系生活，丰富体验，学以致用，从而实现深度学习。
情境支架的搭建不仅要引导学生将学习活动指向兴趣维度，还要指向认知维度，“如果仅仅组织有趣又好玩的课堂活动，而忽视了认知维度，也是很难引发认知冲突的，从而不利于促进深度学习”[9]。
阅读议论文需有批判性思维，既要对议论文内容进行客观公正地评估，更要发挥议论文的文体特点，引导学生对作者的观念和思想进行理性反思，甚至在接受性阅读基础上谋求创造。笔者从肖培东课例出发，提炼四类“支架”，也是促进议论文深度学习的一种探索。
注释：
[1]参见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980年，第201页。
[2][5][9]栾贻爱：《促进深度学习的语文教学路径探析》，《教育探索》，2018年第2期，第41页，第42页，第44页。
[3]肖培东：《替换出火花有序练思维——<怀疑与学问>教学思考》，《语文建设》，2018年第34期，第27页。该文引文具体出处以下行文不再一一标示。
[4]李松林、贺慧、张燕：《深度学习究竟是什么样的学习》，《教育科学研究》，2018年第10期，第54页。
[6]薛法根：《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》，教育科学出版社，2014年，第23页。
[7]钟启泉：《基于核心素养的课程与发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3页。
[8]王荣生：《阅读教学设计要诀》，中国轻工业出版社，2017年，第58页。
（作者单位：浙江省平湖市文涛中学）
那么如何优化教学方式，促进学生们高阶思维能力的培养呢？下面笔者以特级教师肖培东老师的《怀疑与学问》课为例，结合教学实际，立足文体，搭建四类“支架”，促进议论文深度学习。
语文深度学习具有如下特点：“一是深度学习注重激发学习动机和兴趣；二是深度学习追求知识整合；三是深度学习指向问题的解决和迁移应用；四是深度学习强调建构与反思。”[2]
一、搭建问题支架，亲历知识学习的过程
问题支架的构建，是引导学生们启迪思维的重要过程。议论文教学运用问题式支架时，教师应根据文体特点，设置有层次、有逻辑关系的问题链，问题要触及学生的心灵，培养学生获取信息的能力，注重启发学生思考，拓展学生的思维空间，让学生亲历知识构建的过程。
肖培东老师在执教《怀疑与学问》时，一开始就针对文章题目（议论文的论题与论点的思辨）“搭建问题支架”，他提了三个问题：“1.如果要给课文换个题目，你会用课文中的哪个短语或短句？2.同学们找的题目中哪些不适合做标题？3.同学们找的题目与顾颉刚原标题有什么不同？”[3]问题设置层层深入，以活动形式逐一进行，学生有目的地阅读探索。在“同学们找的题目与顾颉刚原标题有什么不同”这个问题设置背后，除了区别“论题”与“论点”关系，还引导学生关注知识在不同作者笔下的呈现与运用。
结合这份流程（图1），可以清楚发现：肖老师的教学，没有仅仅把文章单纯当一篇议论文个例来处理，将其过程肢解为论点的概括、论据的追寻以及论证方法的欣赏，而是通过问题支架把知识立体化。
传统的议论文教学，问题指向往往比较单一。“文章的论点是什么？总论点是如何提出来的？分论点是什么？分论点与总论点之间有何联系？诸如此类指向知识获得的问题，未能触及学生心灵深处而激发兴趣。学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用，因而难以对学生产生深远的影响。”[4]而深度学习是触及心灵深处的学习，是深入知识内核的学习，是进行问题解决的学习，是通过问题支架，学生主动进入知识学习，亲身经历知识学习的过程，更是建构知识习得技能，发展高阶思维，使学生真正得以发展的过程。
二、搭建图表支架，构建系统的知识体系
图表的应用具有以下两个特征：一是可以把思维过程可视化；二是能够把碎片化的知识结构化、整合化。在由碎片化到结构化的过程中，需要学生将所学内容融会贯通，并对比分析，找到区别与联系，明晰逻辑关系，这也是深度学习发生和发展的过程。议论文教学中，通过搭建图表支架，可以帮助学生构建可视化的学习过程，通过将学习过程中涉及到的大量信息进行整理和归纳，引导学生对比和分析所学议论文章的内部结构和特点，从而使学生们构建知识的过程更加显性化、系统化。
肖老师在与学生厘清“论点”与“论题”后，抽取了课文中的一句话——“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤，也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”，让学生变成两个句子，并且让它们重新归位。这考查的是议论文结构中段落与段落之间的关系。当学生成功将长句变成“怀疑不仅是消极方面辨伪去妄的必需步骤”和“怀疑也是积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”两个短句时，很快就能找到各自相对应的几个段落，从而理解这篇文章中有两个分论点，文章是总分结构，如图2：
学到这里，肖老师并没有让学生止步，又提问：如果把这篇文章开头两段话放到结尾去，你该怎么处理？文章开头就直接引用了程颐和张载说的话“学者先要会疑”和“在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑”。这个问题考查学生对议论文结构形式的系统认知。变化之后，这篇文章的结构示意图可以如图3所示：
在教授议论文结构知识时，传统的课堂中，教师往往直接给出“总—分”“分—总”“总—分—总”等等常见的类型，然后直接让学生通过对照文章特点来对应其中一种结构。或者是逐段分析内容，再合并同类项，理清文章的结构。这样的教学并不能激发学生深度参与，反而使学生的思维训练单一、知识点零散，缺少系统梳理。
深度学习的实质是知识建模。“对概念获得立体感知，形成对知识的恰当表征，是学习发生正迁移和高效解决语文问题的前提。”[5]相比传统教学平面、零散地灌输知识，利用搭建导图支架，可以把零散的知识点通过导图形式“连串”起来。同时，搭建导图的过程也让学生直观学习如何解读议论文结构，如何转换议论文文章结构，从而达到学一篇会一类的效果。
三、搭建范例支架，实现知识的迁移与运用
特级教师薛法根说：“语文教学应该以发展学生的语言智能为核心，让学生在实践中获得更为丰富的文化背景，生长出言语智慧。”[6]学生阅读技能的形成和发展离不开教师的指导帮助。搭建范例支架，让学生掌握一定阅读策略，在开发学生的语言智能过程中具有重要的价值。
当厘清课文结构，明白严密的说理思路后，肖老师直击语言内部，启发学生感受议论文语言特点。
一切學问家，不但对于流俗传说，就是对于过去学者的学说也常常要抱怀疑的态度，常常和书中的学说辩论，常常评判书中的学说，常常修正书中的学说：要这样才能有更新更善的学说产生。 师：同学们，这里“常常”这个词能不能删去？
生：不能。
师：为什么不能？你来说。
……
师：那这四个动词之间的顺序能不能打乱？
……
师：也就是说这四个动词之间，也是有它的逻辑关系的。同时“常常”这样的副词我们也要关注，这是体现议论文用语严谨特点的一个地方。写文章的人希望我们学会怀疑，去做学问，可是他们的文章有没有让我们产生怀疑的地方呢？同学们也来找找。
肖老师先搭建范例，再从课后一道语言品析题入手，通过“删”“换”等比较方法，让学生体验到“怀疑”“辩论”“评判”“修正”四个动词间的逻辑顺序，关注“常常”这个副词的限定作用，从而感知议论文语言内部的逻辑性和严谨性。通过范例支架的搭建，老师再让学生质疑作者文章“有没有让我们产生怀疑的地方”，学生就有的放矢了。学生“按图索骥”找到了“古往今来科学上新的发明，哲学上新的理论，美术上新的作风，都是这样起来的”中的副词“都”，发现用语过于绝对，不符合实际，更背离了议论文用语严谨的特点。
教师通过搭建范例，引导学生自主探究，运用支架，从而实现问题的解决和知识的迁移应用。这就是深度学习。
四、搭建情境支架，让思维走向生活
钟启泉教授说：“核心素养不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的。”[7]议论文以议论为主要表达方式，通过摆事实，讲道理，直接表达作者的观点和主张。王荣生教授认为：“文章阅读分为不同层次，不同的体式的文章要求有不同的读法。批判性阅读是批判思维的运用。在议论文学习中除了去跟随文本验证作者的论证过程，更需要带有审视的眼光质疑和思辨。”[8]
肖老师借用标题《怀疑与学问》搭建一个情境支架。
师：顾老先生文章中有没有百密一疏的地方，哪里读起来也别别扭？顾颉刚先生提倡做学问要怀疑，我们一定要学以致用。你能就最后一段写法上提出一点怀疑吗？
生思考片刻。
生：一切学问中的“一切”太绝对了。
师：对，做学问需要怀疑，但有时也需要，比如灵感……
看似向顧老先生的文章发起“挑衅”，实则通过思维碰撞、冲突将学生引向理性。学生用文章告诫的方法——做学问要质疑，再次回到文章中印证议论文的语言特点。找到结尾段中的“一切学问”中的“一切”太过于绝对，肖老师顺势再次创设情境：你能否自己补充一个例子来证明你的观点，和顾老先生进行一次对话？这样一个情境支架创设，不仅是一般意义上的补充材料，更是基于交际对话的真实运用，它考查的不仅是学生的日常积累，更是真实的理性反思。
以建构主义心理学为基础的教学理论认为，学习与特定的社会文化背景——即“情境”相关联。通常一系列的情境化支架有助于激发学生的阅读兴趣，帮助学生将已有认知结构中的相关经验和知识与当前学习到的新知识相连接。情境支架的运用，可以帮助学生联系生活，丰富体验，学以致用，从而实现深度学习。
情境支架的搭建不仅要引导学生将学习活动指向兴趣维度，还要指向认知维度，“如果仅仅组织有趣又好玩的课堂活动，而忽视了认知维度，也是很难引发认知冲突的，从而不利于促进深度学习”[9]。
阅读议论文需有批判性思维，既要对议论文内容进行客观公正地评估，更要发挥议论文的文体特点，引导学生对作者的观念和思想进行理性反思，甚至在接受性阅读基础上谋求创造。笔者从肖培东课例出发，提炼四类“支架”，也是促进议论文深度学习的一种探索。
注释：
[1]参见华东师范大学教育系、杭州大学教育系编译：《现代西方资产阶级教育思想流派论著选》，人民教育出版社，1980年，第201页。
[2][5][9]栾贻爱：《促进深度学习的语文教学路径探析》，《教育探索》，2018年第2期，第41页，第42页，第44页。
[3]肖培东：《替换出火花有序练思维——<怀疑与学问>教学思考》，《语文建设》，2018年第34期，第27页。该文引文具体出处以下行文不再一一标示。
[4]李松林、贺慧、张燕：《深度学习究竟是什么样的学习》，《教育科学研究》，2018年第10期，第54页。
[6]薛法根：《为言语智能而教——薛法根与语文组块教学》，教育科学出版社，2014年，第23页。
[7]钟启泉：《基于核心素养的课程与发展：挑战与课题》，《全球教育展望》，2016年第1期，第3页。
[8]王荣生：《阅读教学设计要诀》，中国轻工业出版社，2017年，第58页。
（作者单位：浙江省平湖市文涛中学）