论文部分内容阅读
寓言通常是借助比较形象的故事来讲述某种道理。这些故事虽然有可能是作者创造的，但大多数还是来自民间的素材或者是一些神话片段。而无论寓言的构成是怎样的，只要成为寓言故事，就具有相对独立的意义。笔者以《愚公移山》这一著名的寓言为例，重点探究人们对这一寓言的接受过程，从主体建构的角度对其进行解读。
一、《列子》中的“愚公移山”寓言及传统阐释
依照现有资料来看，愚公移山最早出现在流传于魏晋时期的《列子》中，《列子》包含了很多独立的寓言故事，其中寓言故事的衔接十分紧密。紧接在愚公移山后的夸父逐日，同样表现出征服自然的精神。但二者的差别也很明显，在结果上，愚公移山成功了，夸父逐日失败了；在形式上，愚公是依靠集体力量来开展行动，这就为移山行为增添了理性，而夸父则是个人行为，失败也可以理解。
愚公移山故事自问世以后，被后世所接受并传播，主要以三种形式：
第一，类书的收录。由唐代诗人白居易所著，后经宋代的孔传续编而成的《白孔六帖》中就收录了愚公移山这个典故。后面在《古今事文类聚》《古今合璧事类备要》中都有收录。
第二，利用愚公移山这个题目直接进行创作。比如，唐代的丘鸿渐所写的《愚公移山赋》，详细描写了因为移山导致山崩石裂、鸟兽惊走的场面。还有作者在志怪小说中提到并创造性地发展了这一故事，写神直接和愚公对话，并在对话中凸显了愚公的意志力。
第三，将愚公移山作为典故运用到诗文中。这也是最常见的一种运用方式。有把愚公移山当作成语直接引用的，也有将其分成两部分来引用的，还有的把这一典故同精卫填海、夸父逐日等有着相同精神的寓言放在一起引用，经常被后人提及。
二、另一种解读《愚公移山》的视角
愚公形象自“愚公移山”这一寓言问世以来就被不断解读，只是传统解读一直都比较稳定，对其形象重构一直处于弱化状态。但到了近现代，尤其是当代社会，解读方式出现了变化，越来越多的学者开始重构愚公形象，他们多是立足于传统文本，重新认识和塑造其当代主体人格。但是，却鲜有人能够像郭初阳通过一堂课就将愚公的形象重构得这样彻底。他在2004年讲授《愚公移山》时，将智叟反驳愚公的对话虚拟出来，并给予学生充分的自主权，可以随意发表意见。学生反驳的立场是提前预设好的，郭初阳将学生分成了两组进行讨论，让两组学生都站在智叟的立场上。讨论主要集中在开始挖山和山被移走两个场景。讨论过程中教师还不断提醒学生智叟是一个具有高智商而且说话水平很高的老头。在教师的预设场景及不断诱导下，学生的思维不断发散，从各个方面批驳愚公。有学生认为，愚公都不一定有儿孙，即使有儿孙，也不敢保证他的子孙会像他那样选择继续挖山。而在这个过程中，教师还时不时给予“鼓励”，认为学生讲得太好了，说不定他的子孙都跑美国去了，哪里还愿意搬山？还有学生认为，地球在不停运动，而山也很可能在不断增长，用这样的速度移，永远都无法将山移走。还有学生认为，一般都是靠山吃山、靠水吃水，如果把山移走了，生活也就没有保障了。在学生发表各类观点之后，教师又进一步提醒学生，将山移到其他地方，而这些地方很可能同样有人居住，那就会挡住了其他人的路，所以靠移山解决出路是行不通的。不仅如此，教师还虚拟了两个假设：一是愚公早料到天帝会帮助他移山，所以才在年老体衰的年纪去移山，这近似于“苦肉计”，而天帝帮助他移山就是中计的表现，这显示出愚公的奸詐和狡猾。二是天帝看到了愚公移山但并没选择帮他，而是通过这种方式剥夺人类的自由，直到今天愚公的后代都很可能还在移山，这表明愚公是很自私的。就这样，在教师的引导下，学生完全抹杀了文本的语境和当时人们的认知水平等。但是，这里并不能表明学生说得完全错误，因为教师是鼓励学生独立思考的，所以他们会脱离当时的社会环境以及文本语境，也就是为了反驳而反驳，天马行空地批驳愚公，从而显示自己的创新思维，以至于逻辑混乱、自相矛盾。而教师在这个过程中却推波助澜、大加鼓励，不断强调愚公的愚蠢和荒谬。从这里可以看出，如果任由主体意识完全脱离客体的制约，就只能停留在抽象意识层面，像上文那样让学生无视逻辑和现实的讨论，只能导致主体和客体完全断裂。如果教师都像这样教学，后果是很严重的。
三、主体建构角度下解读《愚公移山》
在当代社会主体建构过程中，很多人对传统愚公形象比较感兴趣，很多人都参与到解读中。有人把这种现象归因于伟人的作用（毛泽东主席专门解读过愚公形象），或者归因到愚公移山被选入语文教材中。这些说法是有一定道理的。此外，还有一个重要原因：近现代以来主体意识发展。西方思想家笛卡尔曾经提出了“我思故我在”的观点，这和主体意识的确立有着非常紧密的联系，而西方对主体认知和意识的思考也影响了中国关于主体的认识。具体到《愚公移山》一文的解读中，到底谁是智者、谁是愚者的讨论，体现了学生的思想特点，甚至还被应用到主体建构中。在寓言故事中，愚公和智叟在智和愚方面是对立的，因此，任何的换位思考都可能颠覆以前的理解，从而让读者出现一种解放思想、颠覆传统理解的快感，甚至还有学者借助颠覆愚公形象进一步张扬了主体意识。我们需要认识到，虽然关于愚公和智叟的评价可以给我们提供不同的理解方向，但从另一方面来说也限制了我们的思维。这是因为，无论认同哪一方，都还是以智慧作为判断标准的。辨别愚公是智还是愚虽然很重要，但更重要的是突破“智慧论”这个限定的框架，从主体的全面发展来解读这一流传了几千年的寓言。从这个意义上说，钱梦龙在引导学生解读《愚公移山》时，主要从移山的态度来入手，这样就把寓言中人物思想情感的多面性和复杂性表现出来了，非常有利于建构更加全面、健康的主体。与此同时，这种解构和重构更加富有创造力，在现实语境中激活古老寓言，使其保持传统艺术的魅力。
【本文系天津市2017年度哲学社会科学规划年度项目“网络文学对大学生核心价值观培育的影响及对策研究”（项目编号：TJZW17-002）研究成果】
一、《列子》中的“愚公移山”寓言及传统阐释
依照现有资料来看，愚公移山最早出现在流传于魏晋时期的《列子》中，《列子》包含了很多独立的寓言故事，其中寓言故事的衔接十分紧密。紧接在愚公移山后的夸父逐日，同样表现出征服自然的精神。但二者的差别也很明显，在结果上，愚公移山成功了，夸父逐日失败了；在形式上，愚公是依靠集体力量来开展行动，这就为移山行为增添了理性，而夸父则是个人行为，失败也可以理解。
愚公移山故事自问世以后，被后世所接受并传播，主要以三种形式：
第一，类书的收录。由唐代诗人白居易所著，后经宋代的孔传续编而成的《白孔六帖》中就收录了愚公移山这个典故。后面在《古今事文类聚》《古今合璧事类备要》中都有收录。
第二，利用愚公移山这个题目直接进行创作。比如，唐代的丘鸿渐所写的《愚公移山赋》，详细描写了因为移山导致山崩石裂、鸟兽惊走的场面。还有作者在志怪小说中提到并创造性地发展了这一故事，写神直接和愚公对话，并在对话中凸显了愚公的意志力。
第三，将愚公移山作为典故运用到诗文中。这也是最常见的一种运用方式。有把愚公移山当作成语直接引用的，也有将其分成两部分来引用的，还有的把这一典故同精卫填海、夸父逐日等有着相同精神的寓言放在一起引用，经常被后人提及。
二、另一种解读《愚公移山》的视角
愚公形象自“愚公移山”这一寓言问世以来就被不断解读，只是传统解读一直都比较稳定，对其形象重构一直处于弱化状态。但到了近现代，尤其是当代社会，解读方式出现了变化，越来越多的学者开始重构愚公形象，他们多是立足于传统文本，重新认识和塑造其当代主体人格。但是，却鲜有人能够像郭初阳通过一堂课就将愚公的形象重构得这样彻底。他在2004年讲授《愚公移山》时，将智叟反驳愚公的对话虚拟出来，并给予学生充分的自主权，可以随意发表意见。学生反驳的立场是提前预设好的，郭初阳将学生分成了两组进行讨论，让两组学生都站在智叟的立场上。讨论主要集中在开始挖山和山被移走两个场景。讨论过程中教师还不断提醒学生智叟是一个具有高智商而且说话水平很高的老头。在教师的预设场景及不断诱导下，学生的思维不断发散，从各个方面批驳愚公。有学生认为，愚公都不一定有儿孙，即使有儿孙，也不敢保证他的子孙会像他那样选择继续挖山。而在这个过程中，教师还时不时给予“鼓励”，认为学生讲得太好了，说不定他的子孙都跑美国去了，哪里还愿意搬山？还有学生认为，地球在不停运动，而山也很可能在不断增长，用这样的速度移，永远都无法将山移走。还有学生认为，一般都是靠山吃山、靠水吃水，如果把山移走了，生活也就没有保障了。在学生发表各类观点之后，教师又进一步提醒学生，将山移到其他地方，而这些地方很可能同样有人居住，那就会挡住了其他人的路，所以靠移山解决出路是行不通的。不仅如此，教师还虚拟了两个假设：一是愚公早料到天帝会帮助他移山，所以才在年老体衰的年纪去移山，这近似于“苦肉计”，而天帝帮助他移山就是中计的表现，这显示出愚公的奸詐和狡猾。二是天帝看到了愚公移山但并没选择帮他，而是通过这种方式剥夺人类的自由，直到今天愚公的后代都很可能还在移山，这表明愚公是很自私的。就这样，在教师的引导下，学生完全抹杀了文本的语境和当时人们的认知水平等。但是，这里并不能表明学生说得完全错误，因为教师是鼓励学生独立思考的，所以他们会脱离当时的社会环境以及文本语境，也就是为了反驳而反驳，天马行空地批驳愚公，从而显示自己的创新思维，以至于逻辑混乱、自相矛盾。而教师在这个过程中却推波助澜、大加鼓励，不断强调愚公的愚蠢和荒谬。从这里可以看出，如果任由主体意识完全脱离客体的制约，就只能停留在抽象意识层面，像上文那样让学生无视逻辑和现实的讨论，只能导致主体和客体完全断裂。如果教师都像这样教学，后果是很严重的。
三、主体建构角度下解读《愚公移山》
在当代社会主体建构过程中，很多人对传统愚公形象比较感兴趣，很多人都参与到解读中。有人把这种现象归因于伟人的作用（毛泽东主席专门解读过愚公形象），或者归因到愚公移山被选入语文教材中。这些说法是有一定道理的。此外，还有一个重要原因：近现代以来主体意识发展。西方思想家笛卡尔曾经提出了“我思故我在”的观点，这和主体意识的确立有着非常紧密的联系，而西方对主体认知和意识的思考也影响了中国关于主体的认识。具体到《愚公移山》一文的解读中，到底谁是智者、谁是愚者的讨论，体现了学生的思想特点，甚至还被应用到主体建构中。在寓言故事中，愚公和智叟在智和愚方面是对立的，因此，任何的换位思考都可能颠覆以前的理解，从而让读者出现一种解放思想、颠覆传统理解的快感，甚至还有学者借助颠覆愚公形象进一步张扬了主体意识。我们需要认识到，虽然关于愚公和智叟的评价可以给我们提供不同的理解方向，但从另一方面来说也限制了我们的思维。这是因为，无论认同哪一方，都还是以智慧作为判断标准的。辨别愚公是智还是愚虽然很重要，但更重要的是突破“智慧论”这个限定的框架，从主体的全面发展来解读这一流传了几千年的寓言。从这个意义上说，钱梦龙在引导学生解读《愚公移山》时，主要从移山的态度来入手，这样就把寓言中人物思想情感的多面性和复杂性表现出来了，非常有利于建构更加全面、健康的主体。与此同时，这种解构和重构更加富有创造力，在现实语境中激活古老寓言，使其保持传统艺术的魅力。
【本文系天津市2017年度哲学社会科学规划年度项目“网络文学对大学生核心价值观培育的影响及对策研究”（项目编号：TJZW17-002）研究成果】