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【案例背景】
温儒敏教授在《让学生“连滚带爬”地读书》一文中指出：“（学生）上了那么多课，做了那么多题，考了那么多试，还是不会读书，特别是不会完整地读一本书。”为了能更好地指导初中学生阅读整本书，笔者着力于读前“激发兴趣”，读中“任务引领”，读后“能力续航”的研究。两年来，这样的名著阅读指导确实能促进学生深入作品，让学生掌握了从读懂“一本书”到读懂“一类书”的读书方法。但进入九年级，开展古典长篇小说《水浒传》阅读时，我却遇到了“滑铁卢”。
对于书中纷繁复杂的人物形象，“链式”与“百川到海”相结合的行文结构，班級学生特别是女生，均难以理解。学生虽然“连滚带爬”地勉强跟上阅读进度，但阅读效果不容乐观。如何有效开展“伴读”？笔者在探索的过程中进行了调整、改进与反思。
【案例陈述】
伴读一：
教师规定每日名著阅读范围，并指定一生在课前五分钟进行读书演讲;演讲的过程中，其他学生除了倾听外，还需扮演“小记者”的角色，就演讲内容或相关章节提出疑问（提问不超过三个）;演讲者现场解答，如遇到困难，可向教师求助。
以“演讲”促“阅读”的伴读形式并不鲜见。笔者在其中增设了“现场提问”“解答应对”的环节，其优势在于：统一规划阅读进度，锻炼演讲者的口头表达、现场应变能力，提升“小记者”倾听的专注度以及“质疑问难”的能力。
但是，这样的伴读开展一段时间后，暴露出不少弊端。1.教师并不想越俎代庖地“指定”，希望学生能自愿报名，可是自愿报名演讲的学生甚少，为了避免使讲台成为“精英者的舞台”，教师只能无奈地“随机指定”。此类情况亦出现在“小记者”的人选上。2.问题的水准。“浅问题”“伪问题”居多，需要多角度分析、前后勾连的“趣问题”“真问题”偏少。3.“现场应对”不佳，遇到“真问题”时，演讲者十之八九求助于教师。
那么，如何才能更好地“陪伴”学生开展《水浒传》的阅读呢？
首先，笔者将“伴读一”中的“学生应答”变成“教师释疑”;其次，及时开展了“伴读二”的尝试——
伴读二：
选择五名阅读比较薄弱的学生，组成名著研读小组，在线上共同阅读《水浒传》。小组成员为：小畅、小宇、小冰、小灿、小婷。
其中小畅、小宇为男生，共读前对《水浒传》有一定的了解，但大多止于“百度百科”上的碎片化词条，抑或是部分梁山好汉的绰号。这两名学生的阅读思维水平各具特色：小宇思维比较固化，缺乏前后勾连、多角度思考的意识与能力;相对而言，小畅结构性思维尚好，能多角度思考问题，但绝大部分情况下属于“灵光乍现式”，发挥不太稳定。
小冰、小灿、小婷三名女生，学习态度均较为端正，但认为《水浒传》“打打杀杀，充满血腥与暴力”。她们对教师指定的阅读任务会尽量完成，可惜缺乏主动阅读的热情。对于《水浒传》，她们也只限于“武松打虎”这些脍炙人口的故事，然而不能具体生动地复述，对林冲、鲁达、宋江等人的经历与性情更是不甚了解。她们当中：小冰缺乏名著阅读的自我规划意识，哪怕对一个故事比较感兴趣，但若已完成既定任务，就会合上书本，呈现亦步亦趋的阅读状态;小灿，性格内敛，思维固化，有积极向上的心，怎奈遇到“硬骨头”就心慌不已，容易放弃;小婷是其中阅读素养最高的一个，语言表达具有一定的逻辑性，但是由于自身阅读“宽度”与“厚度”的不足，常常“误读”书中人物。
“阅读小组”成立之初，我们共同商定了组内分工，选定一名“组长”，并每次随机产生一名“值日组长”。组内的分工及阅读要求如下：“组长”是固定的（共同推选了小畅同学），“组长”可以随机选择一名同学担任“值日组长”（即“小主持人”）。组长负责督促组员汇报阅读进度，提醒“值日组长”准备好演讲小视频，及时提示组员上线交流，撰写阶段性的“阅读汇报”;“值日组长”则需要提前录制相关章节的“读后演讲”视频（5分钟左右），然后线上主持，根据阅读的章节提出至少三个“有价值的问题”（视频与提问，需提前传给教师审定），随机指定组员回答，并且每日“线上伴读”活动完成后，需对组员的回答、教师的指导做出整理。另外，“线上伴读”交流时间为隔天晚上（即两天一次研读交流）七点至八点。
相较于“伴读一”，“伴读二”的优势在于：1.“值日组长”随机生成，不是“开火车”，所以并不存在“这次我值日完毕，下次就可以放轻松”的现象;2.“值日组长”提出的“有价值的问题”不能提前“泄密”，这使得组员们在交流时，必须聚力凝神，随时准备应答;3.时间充裕，有两天的时间用以阅读相关章节以及思考“有价值的问题”，课上也有整整一个小时用以研读;4.氛围宽松，虽没有采用条目化“打分”评价的方式，但是学生线上的“演讲”“答题”，均会留下轨迹与记录。阅读小组仅五人，学生参与的频次较高，阅读的主动性得以激发。
【教学反思】
《水浒传》“伴读一”的微调是为了给予全体学生更有效的指导，“伴读二”的采用是为了更好地对薄弱者给予“阅读关怀”。
从某种意义上说，“伴读一”突破了单一的“演讲汇报”的形式，引入“提有价值的问题”“现场答疑”，既能锻炼学生“发现问题”的批判性思维，又能提升其“应对”的口语交际能力。但笔者忽略的是，对于新优质初中的学生而言，先前的阅读经验及自身阅读素养并不能支持他们对古典长篇名著进行阅读;家庭阅读环境和氛围的先天不足，导致他们缺乏相应的定力与耐力，遑论自己的思考与见解。所以当“任务”较多较难时，当读完脍炙人口的章节后，学生演讲和应对的水平断崖式下降。
“伴读二”的成功，给予笔者的启示是：
一、立足学生。关注阅读期待
对于《水浒传》的阅读，大部分学生是缺乏兴趣与信心的。“伴读一”的现场“演讲”与“应对”，难度过大，易导致学生畏难退缩，对作品失去“阅读期待”。线上的演讲，由于是先期录制视频，学生可以修正;“提有价值的问题”，也可以在前期获得教师的帮助，这些都可以使他们能将最佳的状态呈现给小组成员。“值日组长”在获得信心的同时，也为后来者树立了榜样。这使得学生对《水浒传》和“伴读研讨”有了期待。 二、助力学生。彰显阅读关怀
大部分的名著阅读较难，“伴读”同样不易。教师的陪伴，不能止于指点“值日组长”的视频与提问，更重要的是陪伴学生研讨。当学生研讨出现偏差或浅表性倾向时，教师要及时予以点拨与助力。
1.引领学生回忆旧知。包括已有的整本书阅读经验和教材单篇文章的阅读经验，让学生从“已知”走向“未知”。
2.带领学生进行阅读知识与方法的归结。比如：探讨第十六回中白胜的唱词“赤日炎炎似火烧，野田禾稻半枯焦。农夫心内如汤煮，公子王孙把扇摇”，可以指导学生回忆第一回中牧童唱的诗“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧明月”，第四回“鲁智深大闹五台山”前，卖酒汉子唱的“九里山前古战場，牧童拾得旧刀枪。顺风吹动乌江水，好似虞姬别霸王”，第三十九回“浔阳楼宋江吟反诗”中，宋江所题《西江月》以及“心在山东身在吴，飘蓬江海谩嗟吁。他时若遂凌云志，敢笑黄巢不丈夫”。结合故事情节和人物性情进行探讨，既回溯又展望，从而归结成可行的方法。
可以说，一个小时的阅读时间，能充分给予薄弱学生阅读支架，彰显了阅读关怀。
三、对话学生，强调阅读潜力
“伴读”不是“导读”，线上研读的主角是学生，教师的角色定位要把握适切。一个小时，可以充分激活学生的思维，以此唤醒旧知，勾连前后章节，多角度分析，拒绝人物“标签化”。
如有一次研讨，在小组成员全部到齐后，“值日组长”小冰上传自己的读书演讲视频，组员们集体闭麦、认真观看，8分钟后，每人发表自己的点评与改进建议，要求：1.人人参与;2.不重复别人的观点;3.紧扣演讲的内容，点评需有理有据。
小婷同学建议“小冰演讲时要注意看着镜头，语速要适中，要有一定的现场感”，小灿同学建议“小冰演讲时需注意表达要清晰，比如一会儿鲁达，一会儿鲁提辖、鲁智深、花和尚，交代不够清楚”。学生点评时，教师不能“作壁上观”或轻易肯定、否定，而要抓住时机，及时介入，引导学生集体思考其中比较“有价值有意思”的建议。此时，小灿同学的发现就很有意思（教师先期审核时，原本想与小冰指出这一问题，后来想想不如将这个“发现权”交还给学生），笔者以此为契机发问：“那这四种称呼有何不同？鲁智深为何被称为‘花和尚’？”
这个问题来自学生的发现，在此基础上展开的研讨会给他们留下深刻的印象。当教师说“2017年南京市语文中考试卷曾有类似提问”时，学生颇受激励，觉得自己“很有眼光”，更愿意向文本深处潜行。
“伴读二”，师生放慢了脚步，每次只研讨由“值日组长”（教师事先要给予帮助）提出的三个“有价值的问题”，而且分工明确，强调每一名学生的深入参与。教师的“陪伴”，体现在事先对学生“演讲视频”的指导，“问题”的遴选与修改，研讨时的点拨、鼓励、总结。学生的习得，不只是回答问题的能力，还有对原著的细读与批注后的思考，以及在获得阅读自觉和能力后，有方法、有计划地开展名著阅读活动。
让我们从共情的角度出发，用对话的形式参与，走进学生的名著阅读的第一现场，给予他们真正意义上的“阅读陪伴”！
温儒敏教授在《让学生“连滚带爬”地读书》一文中指出：“（学生）上了那么多课，做了那么多题，考了那么多试，还是不会读书，特别是不会完整地读一本书。”为了能更好地指导初中学生阅读整本书，笔者着力于读前“激发兴趣”，读中“任务引领”，读后“能力续航”的研究。两年来，这样的名著阅读指导确实能促进学生深入作品，让学生掌握了从读懂“一本书”到读懂“一类书”的读书方法。但进入九年级，开展古典长篇小说《水浒传》阅读时，我却遇到了“滑铁卢”。
对于书中纷繁复杂的人物形象，“链式”与“百川到海”相结合的行文结构，班級学生特别是女生，均难以理解。学生虽然“连滚带爬”地勉强跟上阅读进度，但阅读效果不容乐观。如何有效开展“伴读”？笔者在探索的过程中进行了调整、改进与反思。
【案例陈述】
伴读一：
教师规定每日名著阅读范围，并指定一生在课前五分钟进行读书演讲;演讲的过程中，其他学生除了倾听外，还需扮演“小记者”的角色，就演讲内容或相关章节提出疑问（提问不超过三个）;演讲者现场解答，如遇到困难，可向教师求助。
以“演讲”促“阅读”的伴读形式并不鲜见。笔者在其中增设了“现场提问”“解答应对”的环节，其优势在于：统一规划阅读进度，锻炼演讲者的口头表达、现场应变能力，提升“小记者”倾听的专注度以及“质疑问难”的能力。
但是，这样的伴读开展一段时间后，暴露出不少弊端。1.教师并不想越俎代庖地“指定”，希望学生能自愿报名，可是自愿报名演讲的学生甚少，为了避免使讲台成为“精英者的舞台”，教师只能无奈地“随机指定”。此类情况亦出现在“小记者”的人选上。2.问题的水准。“浅问题”“伪问题”居多，需要多角度分析、前后勾连的“趣问题”“真问题”偏少。3.“现场应对”不佳，遇到“真问题”时，演讲者十之八九求助于教师。
那么，如何才能更好地“陪伴”学生开展《水浒传》的阅读呢？
首先，笔者将“伴读一”中的“学生应答”变成“教师释疑”;其次，及时开展了“伴读二”的尝试——
伴读二：
选择五名阅读比较薄弱的学生，组成名著研读小组，在线上共同阅读《水浒传》。小组成员为：小畅、小宇、小冰、小灿、小婷。
其中小畅、小宇为男生，共读前对《水浒传》有一定的了解，但大多止于“百度百科”上的碎片化词条，抑或是部分梁山好汉的绰号。这两名学生的阅读思维水平各具特色：小宇思维比较固化，缺乏前后勾连、多角度思考的意识与能力;相对而言，小畅结构性思维尚好，能多角度思考问题，但绝大部分情况下属于“灵光乍现式”，发挥不太稳定。
小冰、小灿、小婷三名女生，学习态度均较为端正，但认为《水浒传》“打打杀杀，充满血腥与暴力”。她们对教师指定的阅读任务会尽量完成，可惜缺乏主动阅读的热情。对于《水浒传》，她们也只限于“武松打虎”这些脍炙人口的故事，然而不能具体生动地复述，对林冲、鲁达、宋江等人的经历与性情更是不甚了解。她们当中：小冰缺乏名著阅读的自我规划意识，哪怕对一个故事比较感兴趣，但若已完成既定任务，就会合上书本，呈现亦步亦趋的阅读状态;小灿，性格内敛，思维固化，有积极向上的心，怎奈遇到“硬骨头”就心慌不已，容易放弃;小婷是其中阅读素养最高的一个，语言表达具有一定的逻辑性，但是由于自身阅读“宽度”与“厚度”的不足，常常“误读”书中人物。
“阅读小组”成立之初，我们共同商定了组内分工，选定一名“组长”，并每次随机产生一名“值日组长”。组内的分工及阅读要求如下：“组长”是固定的（共同推选了小畅同学），“组长”可以随机选择一名同学担任“值日组长”（即“小主持人”）。组长负责督促组员汇报阅读进度，提醒“值日组长”准备好演讲小视频，及时提示组员上线交流，撰写阶段性的“阅读汇报”;“值日组长”则需要提前录制相关章节的“读后演讲”视频（5分钟左右），然后线上主持，根据阅读的章节提出至少三个“有价值的问题”（视频与提问，需提前传给教师审定），随机指定组员回答，并且每日“线上伴读”活动完成后，需对组员的回答、教师的指导做出整理。另外，“线上伴读”交流时间为隔天晚上（即两天一次研读交流）七点至八点。
相较于“伴读一”，“伴读二”的优势在于：1.“值日组长”随机生成，不是“开火车”，所以并不存在“这次我值日完毕，下次就可以放轻松”的现象;2.“值日组长”提出的“有价值的问题”不能提前“泄密”，这使得组员们在交流时，必须聚力凝神，随时准备应答;3.时间充裕，有两天的时间用以阅读相关章节以及思考“有价值的问题”，课上也有整整一个小时用以研读;4.氛围宽松，虽没有采用条目化“打分”评价的方式，但是学生线上的“演讲”“答题”，均会留下轨迹与记录。阅读小组仅五人，学生参与的频次较高，阅读的主动性得以激发。
【教学反思】
《水浒传》“伴读一”的微调是为了给予全体学生更有效的指导，“伴读二”的采用是为了更好地对薄弱者给予“阅读关怀”。
从某种意义上说，“伴读一”突破了单一的“演讲汇报”的形式，引入“提有价值的问题”“现场答疑”，既能锻炼学生“发现问题”的批判性思维，又能提升其“应对”的口语交际能力。但笔者忽略的是，对于新优质初中的学生而言，先前的阅读经验及自身阅读素养并不能支持他们对古典长篇名著进行阅读;家庭阅读环境和氛围的先天不足，导致他们缺乏相应的定力与耐力，遑论自己的思考与见解。所以当“任务”较多较难时，当读完脍炙人口的章节后，学生演讲和应对的水平断崖式下降。
“伴读二”的成功，给予笔者的启示是：
一、立足学生。关注阅读期待
对于《水浒传》的阅读，大部分学生是缺乏兴趣与信心的。“伴读一”的现场“演讲”与“应对”，难度过大，易导致学生畏难退缩，对作品失去“阅读期待”。线上的演讲，由于是先期录制视频，学生可以修正;“提有价值的问题”，也可以在前期获得教师的帮助，这些都可以使他们能将最佳的状态呈现给小组成员。“值日组长”在获得信心的同时，也为后来者树立了榜样。这使得学生对《水浒传》和“伴读研讨”有了期待。 二、助力学生。彰显阅读关怀
大部分的名著阅读较难，“伴读”同样不易。教师的陪伴，不能止于指点“值日组长”的视频与提问，更重要的是陪伴学生研讨。当学生研讨出现偏差或浅表性倾向时，教师要及时予以点拨与助力。
1.引领学生回忆旧知。包括已有的整本书阅读经验和教材单篇文章的阅读经验，让学生从“已知”走向“未知”。
2.带领学生进行阅读知识与方法的归结。比如：探讨第十六回中白胜的唱词“赤日炎炎似火烧，野田禾稻半枯焦。农夫心内如汤煮，公子王孙把扇摇”，可以指导学生回忆第一回中牧童唱的诗“草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧明月”，第四回“鲁智深大闹五台山”前，卖酒汉子唱的“九里山前古战場，牧童拾得旧刀枪。顺风吹动乌江水，好似虞姬别霸王”，第三十九回“浔阳楼宋江吟反诗”中，宋江所题《西江月》以及“心在山东身在吴，飘蓬江海谩嗟吁。他时若遂凌云志，敢笑黄巢不丈夫”。结合故事情节和人物性情进行探讨，既回溯又展望，从而归结成可行的方法。
可以说，一个小时的阅读时间，能充分给予薄弱学生阅读支架，彰显了阅读关怀。
三、对话学生，强调阅读潜力
“伴读”不是“导读”，线上研读的主角是学生，教师的角色定位要把握适切。一个小时，可以充分激活学生的思维，以此唤醒旧知，勾连前后章节，多角度分析，拒绝人物“标签化”。
如有一次研讨，在小组成员全部到齐后，“值日组长”小冰上传自己的读书演讲视频，组员们集体闭麦、认真观看，8分钟后，每人发表自己的点评与改进建议，要求：1.人人参与;2.不重复别人的观点;3.紧扣演讲的内容，点评需有理有据。
小婷同学建议“小冰演讲时要注意看着镜头，语速要适中，要有一定的现场感”，小灿同学建议“小冰演讲时需注意表达要清晰，比如一会儿鲁达，一会儿鲁提辖、鲁智深、花和尚，交代不够清楚”。学生点评时，教师不能“作壁上观”或轻易肯定、否定，而要抓住时机，及时介入，引导学生集体思考其中比较“有价值有意思”的建议。此时，小灿同学的发现就很有意思（教师先期审核时，原本想与小冰指出这一问题，后来想想不如将这个“发现权”交还给学生），笔者以此为契机发问：“那这四种称呼有何不同？鲁智深为何被称为‘花和尚’？”
这个问题来自学生的发现，在此基础上展开的研讨会给他们留下深刻的印象。当教师说“2017年南京市语文中考试卷曾有类似提问”时，学生颇受激励，觉得自己“很有眼光”，更愿意向文本深处潜行。
“伴读二”，师生放慢了脚步，每次只研讨由“值日组长”（教师事先要给予帮助）提出的三个“有价值的问题”，而且分工明确，强调每一名学生的深入参与。教师的“陪伴”，体现在事先对学生“演讲视频”的指导，“问题”的遴选与修改，研讨时的点拨、鼓励、总结。学生的习得，不只是回答问题的能力，还有对原著的细读与批注后的思考，以及在获得阅读自觉和能力后，有方法、有计划地开展名著阅读活动。
让我们从共情的角度出发，用对话的形式参与，走进学生的名著阅读的第一现场，给予他们真正意义上的“阅读陪伴”！