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如何处理“文”与“言”的关系，始终是文言文教学的永恒话题。潘庆玉老师执教的《桃花源记》从故事角度切入，带领学生重构文本，围绕“我心中的桃花源”和“写故事的艺术”展开，在涵泳、对话和审美想象中走向深度课堂，让经典走进学生心里，让经典在课堂上重新诞生。
一、以“文”带“言”，“言”“文”结合
“文”“言”本是水乳融合的关系，但目前中学文言文教学却存在诸多弊端，其中最突出的现象就是“文”与“言”的割裂。教师要么过于强调“言”，追求字字落实句句翻译，要么脱离“言”，片面追求文言文教学的文学化和人文性。在文言文教学中，翻译固然重要，但学习文言文的目的不是简答地翻译成白话足矣，文言与白话之间的关系并非完全对立，最重要的应当是让学生获得文言的语感，在理解文本过程中赏析字词的含义和作用，在赏析字词的含义中加深对文本的理解，在“言”中悟“文”，在“文”中夯实“言”。
在这堂课中，潘老师基于学生的认知水平，设计了一个“讲故事”环节：要求学生以不同的身份来讲述“我心中的桃花源”故事。讲故事活动使学生加深了对文本中字词句的理解，在获得语感的同时实现了语义的畅达，有利于学生领悟文本的深刻内涵。因此，在处理文言文中“言”与“文”的关系时，教师不仅要把握编者的编写意图，更要根据学生的认知水平和文本的难易程度，挖掘文本内在的教学价值，并有针对性地展开教学。
二、涵泳文本，“文”“言”共生
温儒敏先生曾就当前我们的语文阅读教学存在的问题提出了观点，认为现在的语文課堂缺少涵泳，往往一首诗、一篇文章学生还来不及读几遍，就开始总结思想、分析形象，甚至过度阐释，语文的感觉、体验始终没出来，更不用说提高学生的语文能力和素养了。因此，课堂上应多给学生一些空间，营造涵泳氛围，让学生在文本的字里行间来来回回多走上几遍，挖掘文本的深刻内涵，实现“文”与“言”的共融共生，让语文课堂走向深度。
在课堂中，潘老师从文本的语言特点入手，抓住文中的三字词语和四字词语来引导学生体会这篇千古美文的技巧表达之妙;接着，又用填空的方式引导学生思考文中省略的内容，通过反复的朗读体味，学生对文本的理解又深入了一个层次;在接下来的教学中，潘老师又带领学生探究文章的矛盾之处，例如“悉如外人”“处处志之”与“遂迷”之间的矛盾等，在对文本反复的涵泳品味中，学生对文本的理解从对“文”的切实体味链接到对“言”的精确认知，由此，文言文教学的“文”与“言”的关系真正达到了共融共生。
三、审美想象，以“言”促“文”
从某种意义上讲，文章中所表现出来的美是作者对美的艺术呈现，想要真切地理解和鉴赏这种美，就需要读者借助对文字意义的理解，经由想象创造性地再现作品中的美。想象是一种形象思维的过程，是培养学生创造性思维的动力，而经由想象参与的审美才能更大程度上提高学生的感受力、理解力和表达能力。在文言文教学中，要运用多种方式调动学生的体验，拉近学生与古文的距离，只有让学生在阅读中全身心地去体验、想象，才能发现美，而只有感受到了文言文的美，才能更大程度上提高学生学习文言文的兴趣。
在探究“写故事的艺术”这一环节，潘老师从文章的叙述视角出发，引导学生思考：文章中除了渔人，还可以让哪些人来讲这些故事？在学生发挥想象的时候，潘老师顺势引出不同版本的《桃花源记》进行对比分析，通过填空的方式开阔学生对文本的认识，在比较中感受经典的魅力。古文的文字俭省为我们提供了更多的想象空间，同时也对我们的想象力发起了挑战，正如潘老师所讲，这堂课其实有很多地方可以细化学生的想象，比如把“渔人”可能说的话写一写等。从不同的视角建构课堂或许会得到不同的阅读体验，而经典文章也就是在我们对教学不断的反思与重构中不断焕发新的生机与活力。
四、传承人文精神，实现“文”“言”共鸣
作为一门基础性的学科，今天我们需要重申语文“立人”的使命。正如潘老师所说，语文的核心是人格的养成，学生通过一堂课所获得的不应当仅仅是知识，更重要的是看到这篇文章背后的人文关怀、价值传承以及和当下我们生活的关系。桃花源的理想世界是历代无数仁人志士的终极追求，其背后所呈现的价值正是人类的终极价值，而这样的桃花源其实离我们并不遥远，如今我们的民族正迈向复兴，我们又何尝不能在我们生活的这方土地上让“桃花源”重生呢？
卡尔维诺这样描述经典：“一部经典作品的不同之处，也许仅仅是我们从一部不管是古代还是现代、但在一种文化延续性之中有它自己的位置的作品那里所感到的某种共鸣。”我们都应该珍惜这份共鸣。作为语文教师，我们应当引导学生亲近母语、亲近经典，呵护学生的阅读兴趣，关注学生的精神生活，让学生在经典的学习中理解文化、传承文化。努力打造高质量的经典课堂，让经典在课堂中重新焕发生机活力。
五、总结
总之，古诗文承载着古人的智慧，蕴含着中华民族传统文化的光辉，潘老师的这堂课从“文”入手，以“文”带言、以“言”促“文”，运用多种创新教学设计在文本与学生之间架起了一座想象的桥梁，实现了“文”与“言”的共生共鸣。
一、以“文”带“言”，“言”“文”结合
“文”“言”本是水乳融合的关系，但目前中学文言文教学却存在诸多弊端，其中最突出的现象就是“文”与“言”的割裂。教师要么过于强调“言”，追求字字落实句句翻译，要么脱离“言”，片面追求文言文教学的文学化和人文性。在文言文教学中，翻译固然重要，但学习文言文的目的不是简答地翻译成白话足矣，文言与白话之间的关系并非完全对立，最重要的应当是让学生获得文言的语感，在理解文本过程中赏析字词的含义和作用，在赏析字词的含义中加深对文本的理解，在“言”中悟“文”，在“文”中夯实“言”。
在这堂课中，潘老师基于学生的认知水平，设计了一个“讲故事”环节：要求学生以不同的身份来讲述“我心中的桃花源”故事。讲故事活动使学生加深了对文本中字词句的理解，在获得语感的同时实现了语义的畅达，有利于学生领悟文本的深刻内涵。因此，在处理文言文中“言”与“文”的关系时，教师不仅要把握编者的编写意图，更要根据学生的认知水平和文本的难易程度，挖掘文本内在的教学价值，并有针对性地展开教学。
二、涵泳文本，“文”“言”共生
温儒敏先生曾就当前我们的语文阅读教学存在的问题提出了观点，认为现在的语文課堂缺少涵泳，往往一首诗、一篇文章学生还来不及读几遍，就开始总结思想、分析形象，甚至过度阐释，语文的感觉、体验始终没出来，更不用说提高学生的语文能力和素养了。因此，课堂上应多给学生一些空间，营造涵泳氛围，让学生在文本的字里行间来来回回多走上几遍，挖掘文本的深刻内涵，实现“文”与“言”的共融共生，让语文课堂走向深度。
在课堂中，潘老师从文本的语言特点入手，抓住文中的三字词语和四字词语来引导学生体会这篇千古美文的技巧表达之妙;接着，又用填空的方式引导学生思考文中省略的内容，通过反复的朗读体味，学生对文本的理解又深入了一个层次;在接下来的教学中，潘老师又带领学生探究文章的矛盾之处，例如“悉如外人”“处处志之”与“遂迷”之间的矛盾等，在对文本反复的涵泳品味中，学生对文本的理解从对“文”的切实体味链接到对“言”的精确认知，由此，文言文教学的“文”与“言”的关系真正达到了共融共生。
三、审美想象，以“言”促“文”
从某种意义上讲，文章中所表现出来的美是作者对美的艺术呈现，想要真切地理解和鉴赏这种美，就需要读者借助对文字意义的理解，经由想象创造性地再现作品中的美。想象是一种形象思维的过程，是培养学生创造性思维的动力，而经由想象参与的审美才能更大程度上提高学生的感受力、理解力和表达能力。在文言文教学中，要运用多种方式调动学生的体验，拉近学生与古文的距离，只有让学生在阅读中全身心地去体验、想象，才能发现美，而只有感受到了文言文的美，才能更大程度上提高学生学习文言文的兴趣。
在探究“写故事的艺术”这一环节，潘老师从文章的叙述视角出发，引导学生思考：文章中除了渔人，还可以让哪些人来讲这些故事？在学生发挥想象的时候，潘老师顺势引出不同版本的《桃花源记》进行对比分析，通过填空的方式开阔学生对文本的认识，在比较中感受经典的魅力。古文的文字俭省为我们提供了更多的想象空间，同时也对我们的想象力发起了挑战，正如潘老师所讲，这堂课其实有很多地方可以细化学生的想象，比如把“渔人”可能说的话写一写等。从不同的视角建构课堂或许会得到不同的阅读体验，而经典文章也就是在我们对教学不断的反思与重构中不断焕发新的生机与活力。
四、传承人文精神，实现“文”“言”共鸣
作为一门基础性的学科，今天我们需要重申语文“立人”的使命。正如潘老师所说，语文的核心是人格的养成，学生通过一堂课所获得的不应当仅仅是知识，更重要的是看到这篇文章背后的人文关怀、价值传承以及和当下我们生活的关系。桃花源的理想世界是历代无数仁人志士的终极追求，其背后所呈现的价值正是人类的终极价值，而这样的桃花源其实离我们并不遥远，如今我们的民族正迈向复兴，我们又何尝不能在我们生活的这方土地上让“桃花源”重生呢？
卡尔维诺这样描述经典：“一部经典作品的不同之处，也许仅仅是我们从一部不管是古代还是现代、但在一种文化延续性之中有它自己的位置的作品那里所感到的某种共鸣。”我们都应该珍惜这份共鸣。作为语文教师，我们应当引导学生亲近母语、亲近经典，呵护学生的阅读兴趣，关注学生的精神生活，让学生在经典的学习中理解文化、传承文化。努力打造高质量的经典课堂，让经典在课堂中重新焕发生机活力。
五、总结
总之，古诗文承载着古人的智慧，蕴含着中华民族传统文化的光辉，潘老师的这堂课从“文”入手，以“文”带言、以“言”促“文”，运用多种创新教学设计在文本与学生之间架起了一座想象的桥梁，实现了“文”与“言”的共生共鸣。