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摘要：“简约语文主张根植于中国文化之中，顺应时代之思潮，叩问语文教学时弊。简约语文课堂不是将语文教学简单化，而是指向语文学科的本质属性，遵循语文教学的基本规律，在聚焦、选择、整合策略实施中提升课堂的内在品质。”研读丁卫军老师的课堂，感受其课堂教学艺术，在简约中诗意行走，是一种幸福的享受。丁老师的课堂立足语文，开展个性解读；关注学生，促进师生共生长；左联右接，实现内外勾连。
关键词：丁卫军 简约语文 教学艺术
“简约语文主张根植于中国文化之中，顺应时代之思潮，叩问语文教学时弊。简约语文课堂不是将语文教学简单化，而是指向语文学科的本质属性，遵循语文教学的基本规律，在聚焦、选择、整合策略实施中提升课堂的内在品质。”这是新生代通派名师丁卫军老师《简约语文课堂：走向内在的丰富和诗意》一书扉页上的文字，这正是“简约语文”教学主张最简约的诠释。本文试解析丁卫军老师的课堂教学艺术。
一、立足语文，个性解读：“站在那里，我就是语文”
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”落实到具体的教学中，就是通过对语言文字的品析、玩味、鉴赏，借助听说读写等活动方式，训练学生的语言思维，培养学习语文的能力，提升语文素养。丁老师在执教朱自清的散文《春》一文时，恰当适时地引导学生用语文的方式开展学习，关注词语的轻音重读、语气情感，和句子的对比阅读，让学生“触摸语言的温度和力度，读出了句子的情韵”。立足语文的个性化解读，让我们看到了一个朴素简约的语文课堂。教学片段如下——
师 下面去读读春草吧！先自己轻声读。
（学生自由轻读。）
师 好，下面齐读一遍。
（学生齐读。）
师 注意最后一句话中的两个读音。“散”是第四声，“软绵绵”是叠词ABB形式，“绵绵”应读第一声或轻声。
师 谁来读读第一句？这位女生——
（一位女生读。）
师 你来说说她读得如何。
生 太平淡，没有注意轻重音。
师 那你觉得要关注哪些词语呢？为什么？
生 嫩嫩的、绿绿的，写出了草的颜色。
师 绿绿的，写的是颜色。嫩嫩的，写的是什么？对了，质地，很鲜嫩，嫩嫩的草。还有吗？
生 我关注了“钻”字。
师 为什么呢？
生 钻，写出了小草冲破土层的挤劲。
师 你是从哪里知道的？
生 （低语）资料上。
师 哦，要学会自己思考。还有谁关注了这个“钻”字？
生 这个“钻”字写出了草的生机。
师 你读出了生机，富有生命力。前一位同学说表现了挤劲，这位同学说写出了小草的生机。一个是从表层说的，一个是从深层理解的。
生 我关注的是“偷偷地”。这个词写出了小草冒出来时不想被发现的样子。
师 这个关注点很好。大家想想，作者看到小草从土里钻出来了吗？（学生答“没有”）对了，没有，这里是作者的……（学生答“想象”）对，想象。你看要读好一句话，就要真正去品味语言，触摸语言的温度和力度，才能读出句子的情韵。正如这一句话中的动词“钻”和叠词的使用。本文中还有很多叠词，需要我们去关注……
丁卫军老师通过丰富多样的读、评、说、比等活动形式，引导学生感受文章语言的魅力，分析得精细入微。总以为名师的课堂都是一些“高大上”，在这里，丁老师的教学设计却“低到尘埃”，就连课文中出现的多音字“散”和“软绵绵”的叠词读音都不放过。这不是形式“作秀”，这是扎根语文土壤的接地气的简约课堂。读的形式多样，有男、女生分组读、齐读、自由轻读、比较阅读、美读、诗歌诵读，可谓“书声琅琅”。读什么？丁老师这样指导学生：关注轻音重读、语气情感；关注字面表层，进而深入独立思考；关注并挖掘词语背后的深意。“简约语文”不深奥，立足于语文，让语文回到教学的原点。通过听说读写活动，训练学生的思维，积累学生的语感，提升学生的语文能力。这是语文教学永远的追求。丁卫军老师可以自信地说：“站在那里，我就是語文。”
二、关注学生，师生共生长：我是你思维成长的助推器
丁卫军老师的课堂，时刻关注学生的知识原点和动态生长点，时刻和学生共生长，正如他在《简约语文课堂的教师素养》中所说：“老师教课文，不要摆出一副对课文非常熟悉的架势，而要像第一次接触课文一样，小心翼翼地和学生一起走进课文，努力让学生成为学习主体，更多地倾听学生对词语、对画面、对结构、对写作手法的理解，老师只必要地做些提醒，或者提供一些联系比较的线索，关键处进行恰到好处的点拨和引导，结论都由学生去下，课堂走势由学生去推进，课文感悟由学生去实施，每一个环节由学生去完成，师生结成真正的学习共同体，这才是师生互动和融的最高境界。”
丁老师这样说的，也是这样做的。在执教鲁迅先生的小说《社戏》时，丁老师设计的问题从学生中来，再到学生中去，极大地彰显了学生的主体地位，师生结成了真正的学习共同体，有效地激发了课堂的生成。
上课之前，丁老师梳理了学生预习时产生的问题，并开宗明义，说出了在这些问题中自己发现的秘密，“《社戏》是一篇充满矛盾的作品”。学生的阅读兴趣被激发，课堂流程进入整体感知、梳理情节环节。
第一个问题：题目是《社戏》，为什么却还写了“偷豆”？
丁老师引导学生：可不可以换一个题目？或者只写“社戏”，不写其他呢？请从文本中找出答案，可以先小组内说说。分别有五位学生说出了小组的意见，其他人进行补充，达成共识：作品以“社戏”为线索，以看“社戏”为中心事件，人物形象在“看社戏”的过程中、在“偷豆”中更加丰满，所以题目不可以改掉。
第二个问题：极偏僻的平桥村，为什么“但在我却是乐土”？ 丁老师依然要求学生从课文中找答案，并在课文中圈点勾画出来。汇报时，很多学生发现在平桥村，“我”是受到优待的。有一个学生说：“我们每天的事情大概是掘蚯蚓，掘来穿在铜丝做的小钩上，伏在河沿上去釣虾。”丁老师马上告诉学生，他回答的不是优待了，是在农村找到了更有趣的事情。并根据学生的发现，追问：既然受到优待为什么又被“嘲笑”？这是学生读文本时没有关注的。丁老师始终关注学生的思维状态，始终引导学生从文字中寻找答案。每个环节都由学生来完成，课堂的走势始终由学生来推进。
其他三个问题分别是：（1）双喜到底是好孩子还是坏孩子？（2）豆被偷了，六一公公为什么竟“非常感激起来”？（3）戏让人扫兴，豆也未必特别好吃，小说结尾为什么却说：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到过那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”？
五个问题，从整体感知梳理情节到聚焦人物再到主题探究，丁老师引导学生由浅入深，披文人情，逐渐走进文本，始终做学生思维成长的助推器。学生生成问题，在教师的点拨下，自己在文本中寻找答案，既解决了学生的课前疑惑，也尊重了学生的自主体验。丁老师在课堂上非常关注自己与学生的关系，在研讨“双喜到底是好孩子还是坏孩子”这个问题时，丁老师说：“还有我的亲戚——丁贝提出的……”“这里你用河南话给我们读一下”……这些细节，看似不经意，其实能够看得出丁老师十分关注学生，把学生视为平等的对方。
三、左联右接，内外勾连：向语文更深处漫溯
丁卫军老师说：“语文老师必须有知识的博大精深，必须对各个领域都有所涉猎，他必须呈现给学生一个大语文的系统，让学生在一个广阔的背景中学语文，课堂教学中做到学科内左联右接、内外勾连多维联系，不同学科有机渗透。”
执教《春》，丁老师带着学生品读朱自清笔下的春风时，向学生介绍了著名作家林斤澜在《春风》一文中写北方春风的句子，将文本和课外作品比照阅读。有比较才有发现，林斤澜笔下的春风，充满力量，让人感到生冷。再比较朱自清笔下的春风，学生深切地体会到南方春风的温暖、舒适、令人陶醉。内外勾连，既拓展了学生的阅读视野，更让学生用语文的方法感受语言的美好。
执教《背影》，丁老师引导学生体会“我与父亲不相见已二年余了”，到底是“不能见”，还是“不愿见”时，推荐了特级教师王君老师撰写的备课随笔《生之苦痛与爱之艰难》的片段。文中详细记录了1915年到1925年这十年间，隐藏在朱自清和父亲之间的一场“情感战争”。读完文字，父亲来信中那遮遮掩掩的文字背后，分明是父亲不显山露水的求和。哪里是“不相见”，那分明是想见不得见、想见不忍见的纠结！
执教《皇帝的新装》，丁老师带领学生理解作品的题旨，引用了董小英《叙述学》中的论述，引用了著名漫画家丰子恺《给我的孩子们》中与孩子的通信，不仅让课堂教学宕开一笔，有了波澜，也把学生的阅读视角转向了课外，从而帮助他们更好地理解作品中包含的“儿童是成人之师，儿童是成人之父”的哲思，更好地激发了学生对童话这种文体的玩味和探究的兴趣。
执教《我的母亲》，丁老师引导学生将母爱的潮水凝练成诗时，深情诵读艾青的《大堰河，我的保姆》，引导学生进入诗人所营造的情境中，让学生不仅在主题、选材、写法上发现了两篇文章的共通点，更为后文的诗歌创作打好情感的底色。
课内外的勾连，恰到好处地增益了课文的厚度和深度，学生能触一点而知一篇，学一篇而涉多篇、知一类，实现如丁老师所言的“学识和人品同步提升”。
研读丁老师的课堂，感受丁老师的课堂教学艺术，在简约中诗意行走，不能不说是一种幸福的享受。
关键词：丁卫军 简约语文 教学艺术
“简约语文主张根植于中国文化之中，顺应时代之思潮，叩问语文教学时弊。简约语文课堂不是将语文教学简单化，而是指向语文学科的本质属性，遵循语文教学的基本规律，在聚焦、选择、整合策略实施中提升课堂的内在品质。”这是新生代通派名师丁卫军老师《简约语文课堂：走向内在的丰富和诗意》一书扉页上的文字，这正是“简约语文”教学主张最简约的诠释。本文试解析丁卫军老师的课堂教学艺术。
一、立足语文，个性解读：“站在那里，我就是语文”
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”落实到具体的教学中，就是通过对语言文字的品析、玩味、鉴赏，借助听说读写等活动方式，训练学生的语言思维，培养学习语文的能力，提升语文素养。丁老师在执教朱自清的散文《春》一文时，恰当适时地引导学生用语文的方式开展学习，关注词语的轻音重读、语气情感，和句子的对比阅读，让学生“触摸语言的温度和力度，读出了句子的情韵”。立足语文的个性化解读，让我们看到了一个朴素简约的语文课堂。教学片段如下——
师 下面去读读春草吧！先自己轻声读。
（学生自由轻读。）
师 好，下面齐读一遍。
（学生齐读。）
师 注意最后一句话中的两个读音。“散”是第四声，“软绵绵”是叠词ABB形式，“绵绵”应读第一声或轻声。
师 谁来读读第一句？这位女生——
（一位女生读。）
师 你来说说她读得如何。
生 太平淡，没有注意轻重音。
师 那你觉得要关注哪些词语呢？为什么？
生 嫩嫩的、绿绿的，写出了草的颜色。
师 绿绿的，写的是颜色。嫩嫩的，写的是什么？对了，质地，很鲜嫩，嫩嫩的草。还有吗？
生 我关注了“钻”字。
师 为什么呢？
生 钻，写出了小草冲破土层的挤劲。
师 你是从哪里知道的？
生 （低语）资料上。
师 哦，要学会自己思考。还有谁关注了这个“钻”字？
生 这个“钻”字写出了草的生机。
师 你读出了生机，富有生命力。前一位同学说表现了挤劲，这位同学说写出了小草的生机。一个是从表层说的，一个是从深层理解的。
生 我关注的是“偷偷地”。这个词写出了小草冒出来时不想被发现的样子。
师 这个关注点很好。大家想想，作者看到小草从土里钻出来了吗？（学生答“没有”）对了，没有，这里是作者的……（学生答“想象”）对，想象。你看要读好一句话，就要真正去品味语言，触摸语言的温度和力度，才能读出句子的情韵。正如这一句话中的动词“钻”和叠词的使用。本文中还有很多叠词，需要我们去关注……
丁卫军老师通过丰富多样的读、评、说、比等活动形式，引导学生感受文章语言的魅力，分析得精细入微。总以为名师的课堂都是一些“高大上”，在这里，丁老师的教学设计却“低到尘埃”，就连课文中出现的多音字“散”和“软绵绵”的叠词读音都不放过。这不是形式“作秀”，这是扎根语文土壤的接地气的简约课堂。读的形式多样，有男、女生分组读、齐读、自由轻读、比较阅读、美读、诗歌诵读，可谓“书声琅琅”。读什么？丁老师这样指导学生：关注轻音重读、语气情感；关注字面表层，进而深入独立思考；关注并挖掘词语背后的深意。“简约语文”不深奥，立足于语文，让语文回到教学的原点。通过听说读写活动，训练学生的思维，积累学生的语感，提升学生的语文能力。这是语文教学永远的追求。丁卫军老师可以自信地说：“站在那里，我就是語文。”
二、关注学生，师生共生长：我是你思维成长的助推器
丁卫军老师的课堂，时刻关注学生的知识原点和动态生长点，时刻和学生共生长，正如他在《简约语文课堂的教师素养》中所说：“老师教课文，不要摆出一副对课文非常熟悉的架势，而要像第一次接触课文一样，小心翼翼地和学生一起走进课文，努力让学生成为学习主体，更多地倾听学生对词语、对画面、对结构、对写作手法的理解，老师只必要地做些提醒，或者提供一些联系比较的线索，关键处进行恰到好处的点拨和引导，结论都由学生去下，课堂走势由学生去推进，课文感悟由学生去实施，每一个环节由学生去完成，师生结成真正的学习共同体，这才是师生互动和融的最高境界。”
丁老师这样说的，也是这样做的。在执教鲁迅先生的小说《社戏》时，丁老师设计的问题从学生中来，再到学生中去，极大地彰显了学生的主体地位，师生结成了真正的学习共同体，有效地激发了课堂的生成。
上课之前，丁老师梳理了学生预习时产生的问题，并开宗明义，说出了在这些问题中自己发现的秘密，“《社戏》是一篇充满矛盾的作品”。学生的阅读兴趣被激发，课堂流程进入整体感知、梳理情节环节。
第一个问题：题目是《社戏》，为什么却还写了“偷豆”？
丁老师引导学生：可不可以换一个题目？或者只写“社戏”，不写其他呢？请从文本中找出答案，可以先小组内说说。分别有五位学生说出了小组的意见，其他人进行补充，达成共识：作品以“社戏”为线索，以看“社戏”为中心事件，人物形象在“看社戏”的过程中、在“偷豆”中更加丰满，所以题目不可以改掉。
第二个问题：极偏僻的平桥村，为什么“但在我却是乐土”？ 丁老师依然要求学生从课文中找答案，并在课文中圈点勾画出来。汇报时，很多学生发现在平桥村，“我”是受到优待的。有一个学生说：“我们每天的事情大概是掘蚯蚓，掘来穿在铜丝做的小钩上，伏在河沿上去釣虾。”丁老师马上告诉学生，他回答的不是优待了，是在农村找到了更有趣的事情。并根据学生的发现，追问：既然受到优待为什么又被“嘲笑”？这是学生读文本时没有关注的。丁老师始终关注学生的思维状态，始终引导学生从文字中寻找答案。每个环节都由学生来完成，课堂的走势始终由学生来推进。
其他三个问题分别是：（1）双喜到底是好孩子还是坏孩子？（2）豆被偷了，六一公公为什么竟“非常感激起来”？（3）戏让人扫兴，豆也未必特别好吃，小说结尾为什么却说：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到过那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戏了”？
五个问题，从整体感知梳理情节到聚焦人物再到主题探究，丁老师引导学生由浅入深，披文人情，逐渐走进文本，始终做学生思维成长的助推器。学生生成问题，在教师的点拨下，自己在文本中寻找答案，既解决了学生的课前疑惑，也尊重了学生的自主体验。丁老师在课堂上非常关注自己与学生的关系，在研讨“双喜到底是好孩子还是坏孩子”这个问题时，丁老师说：“还有我的亲戚——丁贝提出的……”“这里你用河南话给我们读一下”……这些细节，看似不经意，其实能够看得出丁老师十分关注学生，把学生视为平等的对方。
三、左联右接，内外勾连：向语文更深处漫溯
丁卫军老师说：“语文老师必须有知识的博大精深，必须对各个领域都有所涉猎，他必须呈现给学生一个大语文的系统，让学生在一个广阔的背景中学语文，课堂教学中做到学科内左联右接、内外勾连多维联系，不同学科有机渗透。”
执教《春》，丁老师带着学生品读朱自清笔下的春风时，向学生介绍了著名作家林斤澜在《春风》一文中写北方春风的句子，将文本和课外作品比照阅读。有比较才有发现，林斤澜笔下的春风，充满力量，让人感到生冷。再比较朱自清笔下的春风，学生深切地体会到南方春风的温暖、舒适、令人陶醉。内外勾连，既拓展了学生的阅读视野，更让学生用语文的方法感受语言的美好。
执教《背影》，丁老师引导学生体会“我与父亲不相见已二年余了”，到底是“不能见”，还是“不愿见”时，推荐了特级教师王君老师撰写的备课随笔《生之苦痛与爱之艰难》的片段。文中详细记录了1915年到1925年这十年间，隐藏在朱自清和父亲之间的一场“情感战争”。读完文字，父亲来信中那遮遮掩掩的文字背后，分明是父亲不显山露水的求和。哪里是“不相见”，那分明是想见不得见、想见不忍见的纠结！
执教《皇帝的新装》，丁老师带领学生理解作品的题旨，引用了董小英《叙述学》中的论述，引用了著名漫画家丰子恺《给我的孩子们》中与孩子的通信，不仅让课堂教学宕开一笔，有了波澜，也把学生的阅读视角转向了课外，从而帮助他们更好地理解作品中包含的“儿童是成人之师，儿童是成人之父”的哲思，更好地激发了学生对童话这种文体的玩味和探究的兴趣。
执教《我的母亲》，丁老师引导学生将母爱的潮水凝练成诗时，深情诵读艾青的《大堰河，我的保姆》，引导学生进入诗人所营造的情境中，让学生不仅在主题、选材、写法上发现了两篇文章的共通点，更为后文的诗歌创作打好情感的底色。
课内外的勾连，恰到好处地增益了课文的厚度和深度，学生能触一点而知一篇，学一篇而涉多篇、知一类，实现如丁老师所言的“学识和人品同步提升”。
研读丁老师的课堂，感受丁老师的课堂教学艺术，在简约中诗意行走，不能不说是一种幸福的享受。