刘国正先生在《语文教学与生活》中指出：“语文天然是与生活相联系的，它产生于生活，服务于生活。人们用它来反映生活中获得的知识、印象、思想、感情，等等。语文的实际运用不能脱离生活，脱离了就会黯然失色，‘江郎才尽’。”语用能力是语文学科核心素养中的重要内容，培养学生的语用能力已经成为大家的共识。
　　近期笔者参加的一次赛课活动中，课堂上积累背诵、復述训练、情境对话、读写结合……可谓形式多样，但细看下来就会发现因为对生活实际的关注程度不同，课堂上徒有语用训练形式，呈现的仍是静态的语用知识，只是为了表现对语文核心素养的关注而进行的“伪语用”。这提醒我们，只有牵手生活的语用才能形成语文核心素养。
　　一、源于生活，变“消极语用”为“积极语用”
　　山东师范大学曹明海教授在《真语文：以语用为目标》中提出：“语文与生活的关系决定了语用训练只有同生活相联系，才能使语用教学生动活泼，取得好的成效，达成语用目标。”在日常教学中，以英雄形象或重大历史事件为主题的课文我们经常采用“××我想对你说”这样的读写迁移。在学习苏教版六年级课文《卢沟桥烽火》时，执教的李老师也进行了一个语言训练环节，让学生以“站在卢沟桥头”为开头，写一段纪念抗日战争胜利的演讲文字。
　　五分钟之后，学生开始交流展示：“今天，我站在卢沟桥头，看着那沧桑的桥面，不禁又想起了那一天。‘让我们进去，我们要进城搜查！’……”后面是对课文的大段引用；“我现在还能看见以前的悲惨，那日军的顽固，我军的顽强。我们更应珍惜现在的和平……”“我站在卢沟桥头，望着那坑坑洼洼的路面，使我想到‘卢沟桥事变’，日军以士兵失踪为理由，要进宛平城搜查……”后面直接进入课文。
　　这是学生针对所学课文内容的感悟性活动，这样的训练对学生的语言能力的增长主要体现在对文本范式语言的潜移默化和对文章内容的理解记忆，主要采用的是经验性的学习。学生很难运用语言文字作深度表现，这样的语用训练属于“接受本位”为主的“消极语用”，练习只停留在这个层面对六年级的学生来说也显得有点简单。积极语用教育观认为，母语课程的目标是培养学生的表达能力，表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征，因而是富于表现力和创造力的自觉完整的言语行为。其中，语用主体的表达动机、感情和能力三要素决定了语用行为的效度。
　　这就告诉我们，语文教育既要养成学生的语用能力，也要唤醒学生自觉的语用动机，激发其主动的语用动力、强烈的语用情感。从本环节的设计来看，教师的意图是使学生能从现实和历史的对比中感受到卢沟桥守军的英勇和悲壮，从卢沟桥这一历史的见证中居安思危，珍惜今天来之不易的美好生活。
　　从分析中不难看出，学生之所以写不出适当的文字，不能深入地感悟是因为没有去过卢沟桥，对卢沟桥缺少应有的现实生活体验，所以缺少了那份抚今追昔的情怀。必要的表达规则和生活体验可以促进学生积极的言语表现。
　　同课异构的王老师也有这样的语用训练。不过在这之前，他先让学生观看了一个关于卢沟桥的短片，短片配上了厚重深沉的背景音乐和充满感染力的解说。最后画面定格，王老师问学生：“你们看到了什么？听到了什么？”在学生回答“斑驳的桥面、弹痕累累的桥墩、如血的残阳、沧桑的石狮子、哗哗流淌的河水……”之后，王老师进一步追问，“穿过时光的隧道，你还看到了什么？你还听到了什么？”这一次学生将现实和历史通过卢沟桥进行了连接。
　　在学生说完之后，王老师让大家进行了“站在卢沟桥头”的写话训练，因为有了前面的视听体验，学生的情感得到了激发，此刻情动而辞发，语言表达自然如行云流水。
　　“听着桥下的流水声，仿佛那是当年战士们的呐喊，仔细听，好像又夹杂着日军哭爹喊娘的嚎叫。我抚摩着桥上斑驳的弹孔，仿佛又回到了硝烟弥漫的战场，听到了‘嗒嗒嗒’的机枪扫射声，看到鲜血慢慢染红了西天的晚霞……”
　　“抚摩着青黑的栏杆，感受历史的温度，当年你是否也曾沾染守桥官兵的热血？正气凛然的石狮，你是否听见了‘平津危急！华北危急！中华民族危急’的疾呼……”
　　从语用的发生过程来看，一般是由“表达意图”，到“语言构思”，再到“语言表达”这样一个完整的“情动而辞发”的过程。这个过程就像郑板桥画竹，由“眼中之竹”到“胸中之竹”再到“手中之竹”，课例中的王老师给学生创设了一个具体的情境，让学生对“站在今天的视角回望卢沟桥历史”这一“表达意图”有了更清晰的认识。“语言构思”有了现实卢沟桥的场景、解说、音乐作为凭借，“语言表达”就有了新的高度，言语内容、言语形式洋溢着言语主体个性化审美活力，语言就有了表现力。
　　语文学科最核心的素养就是语言的运用和表达，课堂上的语用训练是为了在社会生活中能够拥有言语智慧。只有让语文与生活牵手而行，才能形成语文学科核心素养。
　　【作者单位：江苏省苏州工业园区方洲小学】