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摘要：初中历史课中关于战争的教学不仅要为学生展现和还原战争的场景，更要让学生能够通过对战争的学习，树立对待战争的正确情感态度价值观，而这对于学生的全面发展有着重要的意义。为此，从教什么、怎么教等方面反思我们关于战争的教学就显得尤为重要。
关键词：初中历史 战争 教学
日常教学中，和平中成长学生谈起战争，不是恐惧，而是盲目的兴奋，甚至一些学生为没有发生战争而遗憾。那么，作为历史老师，如何让课堂上的战争变得不再是学生津津乐道的“英雄游戏”，而是让学生受到教育和启迪，进而形成珍爱和平的价值观呢。下面我从标准的全面把握、解读的详略得当、价值的正确引导三个方面来阐述初中历史教学中关于战争的教学反思。
一、标准的全面把握。
从某中意义上说，战争构成了人类的历史。据有关学者统计，在人类五千多年的历史中，世界上共发生战争14513次，只有329年是和平的。那么，初中历史教学中让学生如何全面认识战争，正确理解战争？就成为我们必须思考的重要问题。
历史课上的战争应该讲什么呢？我认为应该以课程标准为依据。例如课标中对赤壁之战和抗日战争的要求：“知道赤壁之战和三国鼎立局面的形成。史实与小说的区别。知道九一八事变，了解中国局部抗战的开始;知道西安事变，理解和平解决西安事变的意义。简述七七事变的史实，认识国共第二次合作的实现和全民族抗战的意义。以侵华日军南京大屠杀等罪行为例，认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。 列举正面战场和敌后战场的抗日史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神。”通过以上对比，教师对这两场战争讲什么，应该心里有数了。所以，对课标要求的内容要大讲特讲，没有要求的不讲少讲。
同时，对战争全面的展现非常重要。一场战争往往是一个纷繁复杂的历史事件，包括背景、原因、过程（分多个阶段）、结果、影响等。我们既要根据根据课标，突出重点、突破难点，还要合理整合教材的课程资源，也就是讲清背景原因、讲好主要过程、讲明影响意义。一场战争的胜败往往在开始时就以决定，讲清背景原因无疑对学生理清这场战争的线索极为重要。一场战争想要讲的精彩纷呈，体现情感态度价值观的引导，讲好主要过程就是“点睛之笔”。 而讲明影响意义将使学生加深对战争的理解和对整个有关知识体系的把握。
二、解读的详略得当。
初中历史教学中，我们对战争的解读要详略得当，使学生在追寻历史真相、还原历史的过程中，建立正确的战争史观。但要注意一下几个问题：
1、崇敬英雄，但不神化英雄
讲到战争，人们很容易记住其中的英雄人物。特别通过小说、影视作品的夸张，使英雄被神化，脸谱化。如诸葛亮身上有“三分天下”的智慧，有“鞠躬尽瘁”的忠贞，有“出师未捷”的悲壮，在这令人炫目的光环下，他受人敬重，更被人神化。“草船借箭”、“空城计”使他成为了计无不成、谋无不中的“神”，但事实并非如此，《三国志》作者陈寿评价他“可谓识治之良才，管、萧之亚匹矣。然连年动众，未能成功，盖应变将略，非其所长欤！”或许会给我们一些启示。
要让学生对所谓英雄不要盲目的崇拜，就要对英雄人物进行一分为二的解读。比如拿破仑，十九世纪法国伟大的军事家、政治家，法兰西第一帝国的缔造者。他对内镇压反动势力的叛乱，颁布了《拿破仑法典》，对外他打败反法联盟，沉重地打击了欧洲各国的封建制度，捍卫了法国大革命的成果。可是他还称帝搞独裁，人侵欧洲其他国家，最终导致了自己的败亡。通过对英雄人物深刻剖析、全面评价，让学生看到了英雄的风采，更要认识到“一将功成万骨枯”的残酷。
不仅对英雄人物的评价要客观公正，对史料的使用也要“去伪存真”，如果把这种不符合史实的“野史”用于教学，我们的历史教学就沦为“评书”，丧失它本来的面目。
2、战争胜败由谁定？
一些教师在分析战争胜负的原因时，经常简单做简单的归因，如对鸦片战争等近代列强侵华战争失败原因的分析，通过简单的对比往往得出，要么是对方坚船利炮、要么是中国国力衰弱的等看似正确的结论，但战争决不是这样“简单”。对于迷信坚船利炮“武器决定论”，学生们就能找出很多反证，抗日战争、抗美援朝中国无不是以 “落后” 战“先进”，并取得胜利的。肤浅的认为国力衰弱是失败的原因，也同样经不起推敲。有学者认为，1700年到1820年，中国的GDP不但排名世界第一，在世界的比例也从22.3%增长到32.9%。直到1913年，遭受了八国联军侵华、庚子赔款和日俄在中国东北进行的战争的破坏之后，中国的GDP仍居世界第二位。但经济总量本身并无太大意义，数亿农民的物质产量可以使500万工人的产量相形失色，但由于他们生产的大部分都被消费了，所以远不可能形成剩余财富或决定性的军事打击力量。1860年，英国的生铁产量占世界的53%，煤和褐煤的产量占世界的50%，其现代工业的生产能力相当于全世界的40%～50%，人均工业化水平是中国的15倍。和战争关系最密切的工业等经济部门中国全面落后于英国，才有鸦片战争之败。因此我们在分析时既看经济总量，更要看经济结构。
此外，决定战争胜负的因素很多，如《孙子兵法》认为：“故经之以五事，校之以计，而索其情：一曰道，二曰天，三曰地，四曰将，五曰法。道者，令民于上同意，可与之死，可与之生，而不危也;天者，阴阳、寒暑、时制也;地者，远近、险易、广狭、死生也;将者，智、信、仁、勇、严也;法者，曲制、官道、主用也。凡此五者，将莫不闻，知之者胜，不知之者不胜。”
战争胜负的原因是如此的复杂，我们只有带领学生深入历史，多角度分析，避免“雾里看花”的肤浅。
3、战争是一把双刃剑
《老子》中：“夫兵者，不祥之器。”这种不祥包括了战争的双方。战败者固然损失惨重，胜利者何尝不是伤痕累累，正所谓杀敌二千，自损八百。正如抗日战争中，聂荣臻收养日本孤儿的故事更是说明：固然对于受到侵略的国家是一种灾难，而发动战争的国家的人民也同样是受害者。如果把日本侵华战争看成一次犯罪，應该接受审判的是日本的天皇、政府、军队，而是老百姓。我们今天的反日活动，不应该排斥日本的一切，应该谴责实行错误政策的政府。又如当以色列打赢了中东战争后，一个儿子战死沙场的以色列母亲却发出了“对于世界，你只是一个士兵，而对于我，你却是整个世界”的感叹！战争对普通人来说意味着生命的消失，幸福的终结。那么，当我们面对战争时，应该是什么态度呢？我们讲述战争，但不宣扬战争。我们分析战争的胜败，更要思考如何维护和平。“铸剑为犁”的雕像在联合国总部前已经矗立了四十多个春秋，不正是在表达我们对和平的期盼吗？
三、价值的正确引导。
正如课标中课程基本理念要求的：“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中，使学生通过历史学习，增强对祖国和人类的责任感，逐步确立为中国特色社会主义事业、人类的和平与发展做贡献的人生理想。”我们不能仅满足于让学生知道战争，更应该引导学生思考战争给我们的启示。
正如华盛顿所说：“剑是维护自由的最后手段，一旦自由得到确立，就应该将它放在一旁。”像美国独立战争，当自由被削夺时;像抗日战争，独立被践踏时;像二战中法西斯的暴行，生命被威胁时;因为当今世界公理和正义仍然时时践踏。当我们的生命、家园受到威胁，无法通过和平解决时，我们也要准备好拿起武器用正义的战争来对付不义的战争。我们讲述战争不是为了宣扬暴力、煽动仇恨，而是要居安思危，要让学生明白“我们反对战争，但是我们并不惧怕战争”。
通过历史课堂中对战争的教学，培养学生的家国情怀，重构学生的精神家园，进而使学生能够正确对待战争、理智看待历史和现实，这才是对历史课程标准的准确理解和实践。
参考文献：
[1]教育部制定《义务教育历史课程标准（2011年版）》 北京师范大学出版社 2012年 第2页
关键词：初中历史 战争 教学
日常教学中，和平中成长学生谈起战争，不是恐惧，而是盲目的兴奋，甚至一些学生为没有发生战争而遗憾。那么，作为历史老师，如何让课堂上的战争变得不再是学生津津乐道的“英雄游戏”，而是让学生受到教育和启迪，进而形成珍爱和平的价值观呢。下面我从标准的全面把握、解读的详略得当、价值的正确引导三个方面来阐述初中历史教学中关于战争的教学反思。
一、标准的全面把握。
从某中意义上说，战争构成了人类的历史。据有关学者统计，在人类五千多年的历史中，世界上共发生战争14513次，只有329年是和平的。那么，初中历史教学中让学生如何全面认识战争，正确理解战争？就成为我们必须思考的重要问题。
历史课上的战争应该讲什么呢？我认为应该以课程标准为依据。例如课标中对赤壁之战和抗日战争的要求：“知道赤壁之战和三国鼎立局面的形成。史实与小说的区别。知道九一八事变，了解中国局部抗战的开始;知道西安事变，理解和平解决西安事变的意义。简述七七事变的史实，认识国共第二次合作的实现和全民族抗战的意义。以侵华日军南京大屠杀等罪行为例，认识日本军国主义凶恶残暴的侵略本质。 列举正面战场和敌后战场的抗日史实，体会中国军民在抗日战争中英勇顽强、不怕牺牲的精神。”通过以上对比，教师对这两场战争讲什么，应该心里有数了。所以，对课标要求的内容要大讲特讲，没有要求的不讲少讲。
同时，对战争全面的展现非常重要。一场战争往往是一个纷繁复杂的历史事件，包括背景、原因、过程（分多个阶段）、结果、影响等。我们既要根据根据课标，突出重点、突破难点，还要合理整合教材的课程资源，也就是讲清背景原因、讲好主要过程、讲明影响意义。一场战争的胜败往往在开始时就以决定，讲清背景原因无疑对学生理清这场战争的线索极为重要。一场战争想要讲的精彩纷呈，体现情感态度价值观的引导，讲好主要过程就是“点睛之笔”。 而讲明影响意义将使学生加深对战争的理解和对整个有关知识体系的把握。
二、解读的详略得当。
初中历史教学中，我们对战争的解读要详略得当，使学生在追寻历史真相、还原历史的过程中，建立正确的战争史观。但要注意一下几个问题：
1、崇敬英雄，但不神化英雄
讲到战争，人们很容易记住其中的英雄人物。特别通过小说、影视作品的夸张，使英雄被神化，脸谱化。如诸葛亮身上有“三分天下”的智慧，有“鞠躬尽瘁”的忠贞，有“出师未捷”的悲壮，在这令人炫目的光环下，他受人敬重，更被人神化。“草船借箭”、“空城计”使他成为了计无不成、谋无不中的“神”，但事实并非如此，《三国志》作者陈寿评价他“可谓识治之良才，管、萧之亚匹矣。然连年动众，未能成功，盖应变将略，非其所长欤！”或许会给我们一些启示。
要让学生对所谓英雄不要盲目的崇拜，就要对英雄人物进行一分为二的解读。比如拿破仑，十九世纪法国伟大的军事家、政治家，法兰西第一帝国的缔造者。他对内镇压反动势力的叛乱，颁布了《拿破仑法典》，对外他打败反法联盟，沉重地打击了欧洲各国的封建制度，捍卫了法国大革命的成果。可是他还称帝搞独裁，人侵欧洲其他国家，最终导致了自己的败亡。通过对英雄人物深刻剖析、全面评价，让学生看到了英雄的风采，更要认识到“一将功成万骨枯”的残酷。
不仅对英雄人物的评价要客观公正，对史料的使用也要“去伪存真”，如果把这种不符合史实的“野史”用于教学，我们的历史教学就沦为“评书”，丧失它本来的面目。
2、战争胜败由谁定？
一些教师在分析战争胜负的原因时，经常简单做简单的归因，如对鸦片战争等近代列强侵华战争失败原因的分析，通过简单的对比往往得出，要么是对方坚船利炮、要么是中国国力衰弱的等看似正确的结论，但战争决不是这样“简单”。对于迷信坚船利炮“武器决定论”，学生们就能找出很多反证，抗日战争、抗美援朝中国无不是以 “落后” 战“先进”，并取得胜利的。肤浅的认为国力衰弱是失败的原因，也同样经不起推敲。有学者认为，1700年到1820年，中国的GDP不但排名世界第一，在世界的比例也从22.3%增长到32.9%。直到1913年，遭受了八国联军侵华、庚子赔款和日俄在中国东北进行的战争的破坏之后，中国的GDP仍居世界第二位。但经济总量本身并无太大意义，数亿农民的物质产量可以使500万工人的产量相形失色，但由于他们生产的大部分都被消费了，所以远不可能形成剩余财富或决定性的军事打击力量。1860年，英国的生铁产量占世界的53%，煤和褐煤的产量占世界的50%，其现代工业的生产能力相当于全世界的40%～50%，人均工业化水平是中国的15倍。和战争关系最密切的工业等经济部门中国全面落后于英国，才有鸦片战争之败。因此我们在分析时既看经济总量，更要看经济结构。
此外，决定战争胜负的因素很多，如《孙子兵法》认为：“故经之以五事，校之以计，而索其情：一曰道，二曰天，三曰地，四曰将，五曰法。道者，令民于上同意，可与之死，可与之生，而不危也;天者，阴阳、寒暑、时制也;地者，远近、险易、广狭、死生也;将者，智、信、仁、勇、严也;法者，曲制、官道、主用也。凡此五者，将莫不闻，知之者胜，不知之者不胜。”
战争胜负的原因是如此的复杂，我们只有带领学生深入历史，多角度分析，避免“雾里看花”的肤浅。
3、战争是一把双刃剑
《老子》中：“夫兵者，不祥之器。”这种不祥包括了战争的双方。战败者固然损失惨重，胜利者何尝不是伤痕累累，正所谓杀敌二千，自损八百。正如抗日战争中，聂荣臻收养日本孤儿的故事更是说明：固然对于受到侵略的国家是一种灾难，而发动战争的国家的人民也同样是受害者。如果把日本侵华战争看成一次犯罪，應该接受审判的是日本的天皇、政府、军队，而是老百姓。我们今天的反日活动，不应该排斥日本的一切，应该谴责实行错误政策的政府。又如当以色列打赢了中东战争后，一个儿子战死沙场的以色列母亲却发出了“对于世界，你只是一个士兵，而对于我，你却是整个世界”的感叹！战争对普通人来说意味着生命的消失，幸福的终结。那么，当我们面对战争时，应该是什么态度呢？我们讲述战争，但不宣扬战争。我们分析战争的胜败，更要思考如何维护和平。“铸剑为犁”的雕像在联合国总部前已经矗立了四十多个春秋，不正是在表达我们对和平的期盼吗？
三、价值的正确引导。
正如课标中课程基本理念要求的：“将正确的价值判断融入对历史的叙述和评判中，使学生通过历史学习，增强对祖国和人类的责任感，逐步确立为中国特色社会主义事业、人类的和平与发展做贡献的人生理想。”我们不能仅满足于让学生知道战争，更应该引导学生思考战争给我们的启示。
正如华盛顿所说：“剑是维护自由的最后手段，一旦自由得到确立，就应该将它放在一旁。”像美国独立战争，当自由被削夺时;像抗日战争，独立被践踏时;像二战中法西斯的暴行，生命被威胁时;因为当今世界公理和正义仍然时时践踏。当我们的生命、家园受到威胁，无法通过和平解决时，我们也要准备好拿起武器用正义的战争来对付不义的战争。我们讲述战争不是为了宣扬暴力、煽动仇恨，而是要居安思危，要让学生明白“我们反对战争，但是我们并不惧怕战争”。
通过历史课堂中对战争的教学，培养学生的家国情怀，重构学生的精神家园，进而使学生能够正确对待战争、理智看待历史和现实，这才是对历史课程标准的准确理解和实践。
参考文献：
[1]教育部制定《义务教育历史课程标准（2011年版）》 北京师范大学出版社 2012年 第2页