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[摘要]随着信息技术新课程的实施与课程改革的深入，以“多重智力理论”、“建构主义理论”、“行动研究理论”为指导思想结合教学实践，在基于建構主义理论传统的任务驱动教学法的基础上，探索“主动式任务驱动教学法”的教学模式。
[关键词]主动式任务驱动教学法；建构主义；多重智力理论；行动研究理论
信息技术课成为中学的必修课，不是要求学生记住更多的信息，而是要培养学生获取信息、处理信息、整合信息于学科的学习应用中的能力，培养学生的信息素养，带动学生创新能力、自学能力、理论联系实践能力的提高，增强学生独立意识和协作精神，培养学生自主学习的能力与可持续学习的意识。
1 理论基础
1.1 多重智力理论(multiple intelligences)。近年来，在教育和心理学界较具影响的智力理论，主要有塞西的智力领域独特性理论、史登伯格的智力三元理论，以及葛德纳的多重智力理论。根据葛德纳的理论，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之问的不同组合表现出个体问的智力差异。问题不在于一个人有多聪明，而是怎样聪明，在哪方面聪明。葛德纳认为，人类至少有7种智力，即语言智力、数理／逻辑智力、视觉／空间智力、身体／运动智力、音乐／节奏智力、人际交往智力以及自我认识的智力。每个人都在不同程度上拥有这7种智力，并且可以通过适当的教育和训练使每一种智力都发展到更高的水平。
1.2 建构主义(eonstructivism)理论。20世纪80年代，皮亚杰等西方心理学家通过研究儿童认识世界的心理过程，创立了儿童认知发展日内瓦学派，在认知学习理论的基础上建立起“建构主义学习理论”。其基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
建构主义理论主要有三个基本观点。第一，学习是一种意义建构的过程：学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，是通过个体对知识单元的经验解释，从而将知识转变成了自己的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。第二，学习是一种协商活动的过程：学习的发展是依靠人的原有认知结构的。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。第三，学习是一种真实情境的体验：学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
1.3 行动研究(action research)理论。行动研究是一种适合于广大教育工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为目的的研究方法。行动研究要求实际工作者进行积极的反思、参与研究，要求研究者深入实际，参与实际工作，并要求两者相互协作，共同研究。这样，研究者可以从“局外人”转变为“参与者”，从只负责“发现知识”到负起解决实际问题的责任，还可使实际工作者改进其行动和工作。行动研究的显著特征是：为行动研究(research for action)，在行动中研究(research in action)，由行动者研究(research by actor)。
2 主动式任务驱动教学法
2.1 主动式任务驱动教学法。“主动式任务驱动法”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，在学习信息技术的过程中，学生在教师的引导与激发下，主动提出一个适合自己现阶段的学习任务，然后紧紧围绕自己提出的任务为活动中心，在强烈的任务动机的驱驶下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在学生做了既定任务的同时，对学生所做任务的达成情况进行表扬与反馈，并引导学生继续主动提出适合自己现阶段的学习任务或重新检查并修正原任务，进行进一步的学习实践活动。为了在任务驱动中实现信息素养的发展，就要有层次、有步骤地构建学生本身的信息素养结构，按他们的方式来构建自己的信息素养的知识、技能构成。在自己富有挑战性与吸引力的任务的驱动下，学生可以在合作的形式下开展探索，并在探究学习的环境下，构建起学生的信息素养结构。
2.2 主动式任务驱动教学法的教学特点。教师首要任务是：激发学生自己在兴趣驱动下的自发强烈的任务愿望，任务由学生主动提出；课堂模式是：学生因完成自己的任务“需”才“索”，因“索”才“教”，由传统的“教学”变为“求学”、“索学”，彻底改变学生知识程度参差不齐难统一教学的局面，每个人都有自己所“索”的东西，每一次“索”都有成功解决问题的喜悦，灵活应用教材的每个知识点，更好地进行因材施教；每个人都能在完成当前自给任务的同时，又有更进一步完善自己任务的愿望，或提出更高水平的新任务，在不断“需”教，不断“索”教中形成良性循环。
3 主动式任务驱动教学法的实施
3.1 在教师的帮助下学生自己提出任务。在主动式任务驱动教学法中，对于学生第一步任务的提出很重视。在这一阶段，教师应充分体现“建构主义”(constructivism)理论的教学思想，充分展示学生对知识的构建过程。由于这门课的特点是：学生的信息技术基础知识与基本技能参差不齐，面对学生的差异，教师必须强化“以人为本”的教育理念，充分尊重每一位学生，从学生的实际出发，激励和帮助他们主动地学习，充分发掘他们的潜能，使每一位学生的能力都得到扩展与提高。要做到这点，教师应充分激发学生的需求，使它成为学生的一种学习需求，而不是要学生学习老师的需求。所以，在任务的提出上，教师应把这个权利交给学生，让学生可以有自主权，产生“自己的任务”，使学生把任务的完成当作一项相对完整的“工作”来看。
3.2 学生完成任务。在这一阶段教师应比较重视学生的自主学习和协作学习，充分体现“行动研究”(action research)理论，而教师本人则主要关注学生的任务进行情况，并及时提供必要的指导和帮助。这个帮助是在学生“索”的基础上提供的，可以是教师步骤示范，也可以是同学间互相交流，还可以在教师指导下向外界寻求解决方法，而不是“傻瓜”式软件操作教学。
3.3 学习评价。在主动式任务驱动教学法的实践中，因为目标任务是学生自己提出的，所以很多任务的完成具有一定的阶段性与延续性，所以如何维持学生对自己所提出的任务的持续性就显得很为重要，在这一阶段教师主要任务是：应用“多重智力理论”(multiple intelligences)的原则，善于发现学生在各方面的优点，及时的给予学生帮助、反馈、表扬、鼓励；并提示学生对自己提出的任务做出一些具体的修正，提高学生提出任务的质量，培养学生提出问题的能力。学生不断完善自己现阶段任务的同时，也为自己新任务的提出奠定了良好的基础，为继续学习树立了信心。
总之，只要我们在教学中让学生带着任务去主动学，解决任务有兴趣，完成任务有收获，任务驱动教学法就会收到良好的教学效果，中学信息技术教学就会上一个新的台阶。
随着计算机技术的高速发展和信息技术、网络技术进程的迅速推进，以及新理念、新思维、新方法的不断涌现，中小学信息技术教学面临着新的发展机遇，也面临着更严峻的挑战，教育模式的改革已迫切需要。
[关键词]主动式任务驱动教学法；建构主义；多重智力理论；行动研究理论
信息技术课成为中学的必修课，不是要求学生记住更多的信息，而是要培养学生获取信息、处理信息、整合信息于学科的学习应用中的能力，培养学生的信息素养，带动学生创新能力、自学能力、理论联系实践能力的提高，增强学生独立意识和协作精神，培养学生自主学习的能力与可持续学习的意识。
1 理论基础
1.1 多重智力理论(multiple intelligences)。近年来，在教育和心理学界较具影响的智力理论，主要有塞西的智力领域独特性理论、史登伯格的智力三元理论，以及葛德纳的多重智力理论。根据葛德纳的理论，每个人都有多种彼此相对独立的智力，这些智力之问的不同组合表现出个体问的智力差异。问题不在于一个人有多聪明，而是怎样聪明，在哪方面聪明。葛德纳认为，人类至少有7种智力，即语言智力、数理／逻辑智力、视觉／空间智力、身体／运动智力、音乐／节奏智力、人际交往智力以及自我认识的智力。每个人都在不同程度上拥有这7种智力，并且可以通过适当的教育和训练使每一种智力都发展到更高的水平。
1.2 建构主义(eonstructivism)理论。20世纪80年代，皮亚杰等西方心理学家通过研究儿童认识世界的心理过程，创立了儿童认知发展日内瓦学派，在认知学习理论的基础上建立起“建构主义学习理论”。其基本观点是：儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
建构主义理论主要有三个基本观点。第一，学习是一种意义建构的过程：学习者在学习新的知识单元时，不是通过教师的传授而获得知识，是通过个体对知识单元的经验解释，从而将知识转变成了自己的内部表述。知识的获得是学习个体与外部环境交互作用的结果。第二，学习是一种协商活动的过程：学习的发展是依靠人的原有认知结构的。由于每一个学习者都有自己的认知结构，对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的学习者对知识的理解会不完全一样，从而导致了有的学习者在学习中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过社会“协商”和时间的磨合才可能达成共识。第三，学习是一种真实情境的体验：学习的目的不仅仅是要让学生懂得某些知识，而且要让学生能真正运用所学知识去解决现实世界中的问题。
1.3 行动研究(action research)理论。行动研究是一种适合于广大教育工作者的研究方法。它既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决实际问题，改变社会行为目的的研究方法。行动研究要求实际工作者进行积极的反思、参与研究，要求研究者深入实际，参与实际工作，并要求两者相互协作，共同研究。这样，研究者可以从“局外人”转变为“参与者”，从只负责“发现知识”到负起解决实际问题的责任，还可使实际工作者改进其行动和工作。行动研究的显著特征是：为行动研究(research for action)，在行动中研究(research in action)，由行动者研究(research by actor)。
2 主动式任务驱动教学法
2.1 主动式任务驱动教学法。“主动式任务驱动法”是一种建立在建构主义教学理论基础上的教学法，在学习信息技术的过程中，学生在教师的引导与激发下，主动提出一个适合自己现阶段的学习任务，然后紧紧围绕自己提出的任务为活动中心，在强烈的任务动机的驱驶下，通过对学习资源的积极主动应用，进行自主探索和互动协作的学习，并在学生做了既定任务的同时，对学生所做任务的达成情况进行表扬与反馈，并引导学生继续主动提出适合自己现阶段的学习任务或重新检查并修正原任务，进行进一步的学习实践活动。为了在任务驱动中实现信息素养的发展，就要有层次、有步骤地构建学生本身的信息素养结构，按他们的方式来构建自己的信息素养的知识、技能构成。在自己富有挑战性与吸引力的任务的驱动下，学生可以在合作的形式下开展探索，并在探究学习的环境下，构建起学生的信息素养结构。
2.2 主动式任务驱动教学法的教学特点。教师首要任务是：激发学生自己在兴趣驱动下的自发强烈的任务愿望，任务由学生主动提出；课堂模式是：学生因完成自己的任务“需”才“索”，因“索”才“教”，由传统的“教学”变为“求学”、“索学”，彻底改变学生知识程度参差不齐难统一教学的局面，每个人都有自己所“索”的东西，每一次“索”都有成功解决问题的喜悦，灵活应用教材的每个知识点，更好地进行因材施教；每个人都能在完成当前自给任务的同时，又有更进一步完善自己任务的愿望，或提出更高水平的新任务，在不断“需”教，不断“索”教中形成良性循环。
3 主动式任务驱动教学法的实施
3.1 在教师的帮助下学生自己提出任务。在主动式任务驱动教学法中，对于学生第一步任务的提出很重视。在这一阶段，教师应充分体现“建构主义”(constructivism)理论的教学思想，充分展示学生对知识的构建过程。由于这门课的特点是：学生的信息技术基础知识与基本技能参差不齐，面对学生的差异，教师必须强化“以人为本”的教育理念，充分尊重每一位学生，从学生的实际出发，激励和帮助他们主动地学习，充分发掘他们的潜能，使每一位学生的能力都得到扩展与提高。要做到这点，教师应充分激发学生的需求，使它成为学生的一种学习需求，而不是要学生学习老师的需求。所以，在任务的提出上，教师应把这个权利交给学生，让学生可以有自主权，产生“自己的任务”，使学生把任务的完成当作一项相对完整的“工作”来看。
3.2 学生完成任务。在这一阶段教师应比较重视学生的自主学习和协作学习，充分体现“行动研究”(action research)理论，而教师本人则主要关注学生的任务进行情况，并及时提供必要的指导和帮助。这个帮助是在学生“索”的基础上提供的，可以是教师步骤示范，也可以是同学间互相交流，还可以在教师指导下向外界寻求解决方法，而不是“傻瓜”式软件操作教学。
3.3 学习评价。在主动式任务驱动教学法的实践中，因为目标任务是学生自己提出的，所以很多任务的完成具有一定的阶段性与延续性，所以如何维持学生对自己所提出的任务的持续性就显得很为重要，在这一阶段教师主要任务是：应用“多重智力理论”(multiple intelligences)的原则，善于发现学生在各方面的优点，及时的给予学生帮助、反馈、表扬、鼓励；并提示学生对自己提出的任务做出一些具体的修正，提高学生提出任务的质量，培养学生提出问题的能力。学生不断完善自己现阶段任务的同时，也为自己新任务的提出奠定了良好的基础，为继续学习树立了信心。
总之，只要我们在教学中让学生带着任务去主动学，解决任务有兴趣，完成任务有收获，任务驱动教学法就会收到良好的教学效果，中学信息技术教学就会上一个新的台阶。
随着计算机技术的高速发展和信息技术、网络技术进程的迅速推进，以及新理念、新思维、新方法的不断涌现，中小学信息技术教学面临着新的发展机遇，也面临着更严峻的挑战，教育模式的改革已迫切需要。