在一所幼儿园观摩教师讲授“浮力”的课程时，笔者看到这样一幕师幼沟通的情景：教师准备了塑料泡沫、水盆等材料，问幼儿如何让物体A从河的一边到另一边去。此问题属于开放性问题，利于幼儿创造性思维以及丰富想象力的培养。幼儿争先恐后地表达各自的想法，“让A飞过去，给它一对翅膀”“直接把A扔过去”“找船把它带过去”，等等。但是，教師对这些答案都不置可否，也没有给幼儿解释的机会，只是再次询问“你们还有什么办法”。没有幼儿想到用塑料泡沫，无奈之下，教师引导道：“老师有一种很好的办法，你们想不想听？”小朋友们异口同声地说“想”。接下来，教师开始进入预设的下一个教学环节，将物体A与塑料泡沫绑在一起，放在了水盆里，开始讲授浮力。
　　这种情景在日常集体教学活动中普遍存在。很多教师有时会刻意引导幼儿说出符合自己教学预设的声音，对幼儿的话语充耳不闻，个别比较严厉的教师甚至排斥、压制对高度固定化教学产生威胁的言行，以使这种高结构高控制的教学达到所谓的完美。
　　意大利幼儿教育家马拉古兹在瑞吉欧不仅创造了闻名世界的“幼儿百种语言”，同时探讨了“倾听幼儿百种方法”，他认为“基于幼儿视角的倾听是幼儿与成人鸿沟之间的重要桥梁”。其后继者瑞纳尔迪将“倾听教育学”界定为“倾听是一个主动式动词，要给以解释并赋予信息一定意义，以及对被倾听者进行评估”。当代日本教育家佐藤学认为“倾听他人的声音是学习的出发点”，他指出教学应当追求的不是“发言热闹的课堂”，而是“用心相互倾听的课堂”。然而，当前幼儿园教学活动中，杜威批评的单项式倾听——幼儿被动接受教师讲授知识的局面依然广泛存在，影响着教育品质的提升。
　　幼儿纯真年幼，尚不能很好地对教师“察言观色”，加之想象力活跃、好奇、好问的年龄特点，使得幼儿经常会有一些稀奇古怪、异想天开的问题和想法，给出教师“非期望答案”。教师唯恐不能很好应对，为避免尴尬或有损自身形象，以及担忧影响教学进程，故意选择装聋作哑或淡化处理。
　　一位教师就曾经对笔者说：“幼儿话很多，说话有时东一句西一句的，经常莫名其妙地提出一些问题，如问螃蟹为什么横着爬，很多问题我哪知道，看似简单的问题其实很难回答。”与预定知识、技能无关的话语不被接受，缺乏人文关怀的教育使得幼儿本体的意义世界无人问津，这是残缺、畸形的教育。幼儿蕴含的好奇、求知、热情、探索以及生命的灵动随之磨灭，这是陶行知批评的“死读书”的变异与复活。
　　台湾教育家欧用生曾说：“教室中的语言很重要，不管说话、对话，甚至是不经意的叽叽喳喳声对教学都有意义，教师要仔细聆听，并敏感地回应。”教师应善于把握教育契机，跟随幼儿的兴趣，从幼儿的言语中挖掘优秀的教育素材，引导幼儿开展一些探究性的主题或方案教学活动。教师是教育活动的引导者，教师应与幼儿展开对话性合作。从积极生命体的人性发展，民主和谐精神的养育出发，教育领域应积极建构基于协商、互生、对话的倾听式教学模式。
　　倾听的教育是对幼儿生命权利的尊重，是遵循主体性原则下师幼之间精神默契的体现，是脱离教育功利主义转向幼儿本真生活世界的复归。教师对幼儿的倾听质量直接制约幼儿主动参与、发起课程决策的程度。从教学角度而言，教师对幼儿话语的充耳不闻会导致课程的封闭化、单向化、成人化、知识化、预设化、固定化，阻碍课程的生成与创新。幼儿园课程应是开放化、生活化、经验化、多样化、动态化的，而教师对幼儿及时地认真倾听则是生成、回归幼儿园人本主义课程、鲜活动态课程、多样化经验课程、特色化园本课程的重要途径。