小学语文的阅读训练在于促成学生终身学习的能力，教师在研读挖掘文本时，应充分融入学生熟悉的生活情境，运用相关策略使无意变有意，使机械变灵动，调动学生联系生活、体验生活、回归生活，凭借这些生活元素发挥学生听、说、读、写的主动性，在文本反映生活、生活反哺文本的双效互动中促成学生语言素养的提高和阅读能力的发展。
　　一、问渠哪得清如许——源头活水来
　　语文界曾流行过这样一句话：“语文的外延就是生活。”我无法领悟这句话内在的逻辑，倘若它想阐明语文教学与现实生活之间的联系，我更愿意把它表述为浅显易懂却不乏诗意的“生活是语文教学的源泉”。从大处着眼，语文承载的人类生息繁衍的历史文化源远流长，那烟波浩淼的宏篇长卷中的每个闪光点，无不可以还原到生活，烟火生动的生活是一泓清泉，浸润着积淀的文化。
　　而很多时候，我们的语文教学却是无源之水，在这样的课堂上，我们也可以看到情感溪水百折千回的行进，所经之处却滋润不出深刻的思想；也可以听到琅琅书声潺潺热闹的翻腾，声震几米却澎湃不出更深远的回响。这样的课堂如同传统课堂师生间的一问一答——
　　师：找出课文中的数字了吗？
　　生交流课文中的数字。
　　师：这些数字说明了什么？
　　生谈。
　　师：从这些数字中你又体会到了什么？
　　生畅所欲言。
　　师：带上你的体会读这段文字……
　　这样的处理是线型的、单薄的，缺乏生活经验的维系就不可能挖掘出数字背后的朗朗乾坤，割舍生活的对答也不可能给学生的阅读领悟带来实质性的提升。追根溯源，教师在解读时应赋予文本以基于学生生活经验的遐想空间，个体的心灵和文本的内涵摩擦出火花的时候，学生的阅读也因主体生活经验的调动而渐入佳境，对文本理解的层次也随之立体而厚重。
　　这样的处理当如《司马迁发愤写〈史记〉》一文：
　　师：“……司马迁发愤写作，用了整整13年时间，终于完成了一部52万字的辉煌巨著——《史记》。”
　　（屏幕出示：司马迁发愤写作，夏天，他_____，冬天，他_____，寒来暑往，已是一年；白天，他_____，深夜，他_____，日夜操劳，又是一年……）
　　二、着意闻时不肯香——香在无心处
　　时间是一维向前推进的，空间是三维支撑存在的，这样就有机建构了我们丰富多彩的生活。然而，心理学中阐释人的注意品质，就其广度而言，生活印留在记忆中的浮光掠影取决于细节。
　　我们不妨着眼于精读赏析时关键词语对篇章的理解感悟。不是所有的文本都有赫然入目的“文眼”，但一篇好的选文却少不了活色生香的细节，它往往隐含在篇章之中。在精析文本的时候，我们不应该突兀地出示，而应该创设铺垫，让学生寻他千百度后蓦然回首，并赋予这样的细节以生活化的关照，从而实现阅读影响的深远性和学生能力的养成性。
　　我先后两次执教《第一次抱母亲》的观摩课，经过设计合理与否的一番推敲，也从中得出了成败的经验反省。
　　第一次失败的设计：
　　我在备课过程中注意到了“翻山越岭”一词，它不仅是本课的生词，而且在词语的背后还隐含着丰富的教学资源，于是我将训练点和学法指导融入在这个词语里面。
　　（随着屏幕变换出现本课生字新词，当出示到“翻山越岭”一词时）
　　师：同学们，根据你们的生活经验猜猜这个词语的意思。
　　学生畅所欲言，教师相机追问学生理解词语的方式，对于联系生活体会词语、借助工具书理解词语给予表扬，对这个词语的理解就这样蜻蜓点水、戛然而止。
　　这个环节旨在渗透生活化，运用的策略却行之无效，脱离文本体会词语，是对文本中丰富的生活资源的断章取义，既提升不了学习的效率，也不可能给学生留下长久而有意义的记忆。
　　第二次改进的设计：
　　导入课堂检查预习，在出示“翻山越岭”一词时，仍让学生猜猜词语意思，在学生各抒己见后，不急于总结，而是保留到文本语境中去验证。这样既为学生意犹未尽的探究埋下了伏笔，也为生活化策略的施展拓展了文本空间。
　　“翻山越岭”所在的段落是精析课文的重点，是文本所表现的母子情深最凝练、最深情的部分，是感情升华的关键点，我就围绕着“翻山越岭”展开——
　　师：同学们，刚刚大家谈了对“翻山越岭”的理解，生活中你有翻山越岭的经历吗？
　　生不置可否，有些不知怎么回答。
　　师（笑）：我们不需要攀过一座座山、翻过一道道岭，有谁爬过小山头？谈谈你爬山的感受。
　　学生们纷纷举手，跃跃欲试。
　　生1：爬着爬着，腿就像灌铅了一样，拖不动步子了。
　　生2：就像俗语说的那样：上山容易下山难。
　　……
　　师：“上山容易下山难”呀，你们仅仅翻越的是一个小山头，可是母亲呢？
　　生争相回答：攀过一座座山，翻过一道道岭。
　　师：你们只是轻装上阵，走着走着就走不动了，那母亲呢？
　　生从文中找出母亲背上背着妹妹，手里牵着我，还有那沉甸甸的担子……声情并茂的朗读，饱含深情地交流母亲的辛劳和不易，力透纸背。此时，当学生再次读到“翻山越岭”一词，有的学生眼眶已经潮湿了。
　　不刻意去让学生由词语到词语，而是挖掘词语背后的生活资源，于是词语的细节便成了一口汩汩喷涌的泉眼。生活是浸润文本的活水，学生也在这些嬉戏着丰富生活体验的赏析品读中，不仅刻骨铭心地烙印了这个词语，也在滔滔不绝的表达中提高了自己的语文素养。
　　三、情动于衷形于外——言说抵沉默
　　课堂上的表达，是学生内在情感被激活的一种宣泄方式。深入文本感悟蕴含其中的情感，是走进去的过程；而语文最终将为学生的生活服务，如何从文本中再走出来，就涉及到拓展环节的生活化考虑。
　　语文是个宏大体系，它包罗万象，可以“小题大做”，也可以深入浅出。因此，在阅读实施过程中应充分考虑到学生的年龄实际和储备的生活经验，无限地接近于学生的生活层面，才能促成学生真情实感的表达，才会提升学生文本与生活的沟通。
　　在执教《爱如茉莉》一课时，我就充分考虑到了学生最熟悉的生活中，一些往往容易被忽略的感人之处，抛砖引玉，承接文本已经激起的学生情感，进一步唤醒学生对生活的反观和发现。如：
　　爱是母亲用心包的一顿饺子，爱是父亲焦灼的一夜守候，爱还是_______。
　　以此进行一次语言与学生情感体会结合的训练，既因生活拓展了文本，也让生活反哺了文本，进一步落实了语文的工具性与人文性的统一。
　　课堂上师生思维的流淌是条欢悦的小溪，它任意东西、相机生成，可潜心到位的预设却可以引领它的流向。研读文本时，教师只有从点、线、面三个循序渐进的层面进行字词、句段、篇章的生活化融会贯通，并在课堂操作过程中对于学生个体的独特体验加以引导，在学生思想碰撞火花的点上，由句段的生活化层层剥笋到字词的理解，或是由字词的生活化循循善诱到句段的感悟，才能促成篇章的整体理解感受，提升学生的语文素养。