论文部分内容阅读
【关键词】初中语文，学习任务群，“活动·探究”单元教学
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》用学习任务群来架构语文课程内容。义务教育阶段的课程标准仍在修订中，初中还没有明确将语文学习任务群作为课程结构的单位，但目前使用的统编教材中的四个“活动·探究”单元，已明显与学习任务群有密切关联。从教材编写角度，可视为初高中统编语文教材的銜接。从教学层面，可以说是初中学段对语文学习任务群的初探。
语文课程的核心目标从“语文知识”到“语文能力”再到“语文素养”的转型，不仅需要课程内容层面的支撑，也需要教学模式的革新。“活动·探究”单元的设置有助于促使教师反思自身在学习过程中应承担的角色，进而反思传统的教学方式。教师要梳理此类单元的特点与教学价值，构想符合此类单元设置意图的单元教学设计，对单元教学有整体规划，根据学习任务创设真实情境下的系列学习活动，指导学生在自主学习过程中积累个体言语经验，提升语文核心素养。
一、正视“活动·探究”单元教学中存在的问题
传统教学大多是以教师为主体的教学模式，以课文为载体，围绕文本分析、知识讲解等展开教师“教”、学生“受”的学习。“活动·探究”单元是对一线教师惯有的教学行为的巨大挑战，暴露出教师在教学过程中的诸多问题。
1. 用“阅读理解”替代“活动·探究”
一线语文教师长期以来习惯于阅读与写作分离的教学模式，对“活动·探究”单元创设意图一知半解，忽视了此类单元是以任务群为导向、以自主学习活动为主要方式、以完成学习任务为标志的整合多类语文实践活动的单元。教师很容易沿袭阅读单元的教学方式，带领学生逐一学习每篇课文及补白、技巧点拨等文本内容，将梳理文本特点、理解词句、品味语言、提炼中心等作为教学的重点，将“活动·探究”单元变成阅读理解单元，学习结果甚至是学生只知道了一些静态知识。这样的教学导致学生缺乏自主学习空间和学习动力。
“活动·探究”单元设计的初衷决定了适合此类单元的是以学生为主体的学习模式，所以教师必须调整习以为常的教学模式，重构教学行为范式，做到“让学生在语文实践中学习语文”。
2.“活动”设计缺乏目标与关联
此类单元的教学还容易走向“活动导向教学”的误区。“活动导向教学”指的是教师规划和组织各种各样的活动，却没有引发连贯的、有重点的生成性学习。[1]教师往往过多关注让学生“动起来”的活动形式，却忽略了学生为何“动”、如何“动”。这样的活动情况在日常教学中并不罕见，看似热闹的小组讨论、合作探究、成果展示交流，却并未引发真正有效的学习经历。
教师常会误将“任务”“活动”作为单元学习目标，导致“活动”的茫然和无序。单元向上承接课程目标，向下统领单元内的课时目标、内容、活动、作业、评价、资源等。[2]单元学习目标设计又是整个单元结构化设计的第一步。有明确的单元学习目标才能分解出阶段性任务目标，进一步分解为每一个活动目标。虽然“活动·探究”单元中的三个任务从阅读到实践再到写作，内在逻辑关系清晰，已然体现出较强的结构性，但是教师仍需设计相互之间有内在关联、层进式的学习活动，有目标的学习活动链接起来才能产生连贯的、有重点的生成性学习。
3. 教师角色功能模糊
学生成为“活动·探究”单元的学习主体后，教师有可能意识到需要转变角色定位，即学习过程不再围绕教师解读文本、分析词句展开，学习结果也不再以教师给出的答案作为唯一结论。然而角色转变过程中，教师往往会过度淡化自己在学习活动中的作用，不清楚自身的角色功能。通常表现为教师不知如何适时跟进学生的学习过程，不知如何有效推动活动的开展，不知如何科学评价学生的学习成效。
教师急于将学习主动权还给学生，避免自己处于主导地位，却忽视了初中学生的学情，他们的学习经验导致其对自主学习、合作学习的方式是陌生的。教师需要充分预设基本学情，并根据学习活动开展的情况及时作出判断：何时需要介入学习活动过程中，何时需要提供一定的学习支撑推进活动，何时应该给予学生具有挑战性的任务……教师应在此类单元的学习中担任教练的角色，指导学生在语文实践活动中提升语文素养。
以上几类问题之所以普遍存在，与教师没有真正理解“活动·探究”单元的设计意图、基本特点有必然关系。此类单元的活动是学生展开学习的主要方式，但并非为了“活动”而活动，也并非仅仅为了完成“任务”而活动。任务群在此类单元中是驱动，活动是学习方式，学习此类单元的本质是推动学生自主学习，在活动过程中培养学生的语文实践能力。
二、明确“活动·探究”单元的特点及教学价值
“活动·探究”单元的教学价值源于此类单元所具有的特点。将其与一般的单元相比较，可发现不少相似之处：单元学习强调阅读、写作等能力培养，学习材料由课文、旁批、补白等内容构成。然而，“活动·探究”单元自身的特点也是极为鲜明的。
其一，单元架构从目标引领转变为任务引领。一般的单元起始有“单元导语”告知本单元主要的学习目标，而“活动·探究”单元首先出示的是活动任务单及分解出的三项活动任务。活动任务是此类单元的轴心，课文、旁批等内容是为完成任务而提供的学习材料，活动是开展学习的抓手。“活动·探究”单元强调学习任务驱动，强调在完成任务的过程中创设真实的活动情境，并开展必要的语言实践活动。从“目标”向“任务”的转变，有利于改变过于偏重阅读、理解、赏析的语文学习（特别是阅读学习）方式，使学生的语文学习从平面走向立体，从静态走向动态，在综合、多维、连续的语文活动中“领悟文化内涵和语文应用规律”[3]。
其二，学习模式从单课学习走向单元整体学习。一般的单元更注重单课学习，以此呼应并落实单元学习目标。而“活动·探究”单元强调的是单元整体学习，整合阅读、写作、口语交际、活动策划等项目，培养综合实践能力。此类单元以任务群的方式构建学习材料，阅读不是为了掌握静态的知识或开展纯粹的文学赏析，而是为了加强对某一种文学样式构成要素、语言风格等基本特点的了解，以有助于任务的完成。写作也不仅仅是完成一篇习作，而是在读写互动、课内外结合的基础上综合运用语言文字的实践活动。此类单元中的课文之后不设置“思考探究”等助学系统，“体现了‘活动·探究’单元矫正‘篇篇精析，课课细讲’的教学偏误的意图”[4]。 “活动·探究”单元的教学需要教师以任务群为导向，创设学习情境，通过设计成系列的学习活动，整合阅读、搜集资料、策划、写作等多种语文学习实践，培养学生的语文综合能力。
三、关注“活动·探究”单元教学设计核心要点
“活动·探究”单元用任务群的方式引导学生在呈序列的学习活动中“领悟文化内涵和语文应用规律”[5]。教师在进行教学设计时要重点关注以下几个方面：
1. 整合阅读、表达、交流等学习项目，确定多维度学习目标
基于学习任务群的“活动·探究”单元以学生语文实践为主要学习模式，教师在进行单元教学设计首先要确定符合单元特点的学习目标。
初中四个“活动·探究”单元“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”[6]，需要学生以自主、合作、探究的学习方式沉浸到学习过程中，整个学习过程“以学生的学习期待为起点，学生的学习意愿、目标和态度直接影响学习的深度，影响着学生是否能够有效地调动已有经验解决新问题，以及是否能够整合、建构经验”[7]。因此，培养自主学习、合作学习的意识和能力，形成自主评价的能力等，应成为此类单元共同的学习目标。
此外，根据此类单元各自的主题，又应设计符合单元主题的学习目标。具体可从教材提供的“活动任务单”入手，结合单元呈现的学习材料，提炼出本单元的学习目标。例如，八年级上册“活动·探究”（新闻）单元的任务二要求学生首先“熟悉新闻采访的一般方法和步骤”，然后“制订采访方案”，进而“进行采访实践”……这个任务的说明更接近于活动步骤的说明，教师需要从中提炼出这个任务要达到的目标，并将其转化为学习目标的表述：运用新闻采访的一般方法和步骤，小组合作进行采访实践。虽然四个“活动·探究”单元主题各异，但从活动任务单提炼、转化而来的学习目标也具有相似性：需要整合阅读、写作、口语交际、活动策划等多个项目。
教师应当准确把握“活动·探究”单元的设置意图，设计多维度的学习目标。
2. 开展“以终为始”的单元整體规划
在对“活动·探究”单元进行整体规划时，教师可充分利用威金斯等人提出的“以终为始”的逆向设计理念，将“活动任务单”的最后一项任务作为单元学习的终极任务，逆向设计单元学习流程，并规划各个活动的承接关系。
仍然以“活动·探究”（新闻）单元为例，整个单元可作以下整体规划：
单元学习目标：
（1）了解常见新闻体裁的基础知识，学习新闻的阅读方法。
（2）运用新闻采访的一般方法和步骤，小组合作进行采访实践。
（3）推断新闻作品遣词造句及新闻事实关系中隐含的立场和情感倾向，学习准确、客观地撰写新闻作品。
学习任务一：新闻阅读
（1）小组采用比较阅读的方式，梳理、提炼新闻的特点，了解新闻。各组交流学习收获。学习任务二：新闻采访
（2）小组围绕主题“教师节”制订采访方案，明确各自分工，作好采访准备。
（3）小组成员选取2～3 位对象进行采访，做好采访记录。
学习任务三：新闻写作
（4）小组成员分工，独立完成围绕主题“教师节”的消息、新闻特写、通讯、新闻花絮等写作。
（5）小组合作编辑一份以“教师节”为主题的小报，报头自拟。
根据“活动任务单”提炼出单元学习目标，该单元学习过程中所有的学习内容、学习方式都围绕单元学习目标展开。三项学习任务是单元学习的驱动，它们之间的关系是从阅读到写作，体现语文能力不断综合、提升的过程。任务三“新闻写作”是该单元的终极任务，任务一、任务二是为完成任务三作储备。因此，各个学习活动不仅要与三项学习任务对应，基于三项任务内在的逻辑关系，学习活动之间也应相辅相成、层层递进。
在设计单元整体规划时要注意联系学生生活，创设真实情境。将语文知识置于真实的言语世界中，恢复语文知识生产与应用情境之间本然的联系。[8]例如，“活动·探究”（新闻）是八年级上册第一个单元，恰逢九月，各校都会开展与教师节相关的校园活动。语文教师可将学生共同参与的教师节活动场景创设为该单元的学习情境，引导学生在该情境中完成采访、编辑小报等各种任务。
3. 提供学习支架，推进自主学习
教师要根据初中学生自主学习、合作学习中普遍存在的问题，及时提供一定的思考路径、操作步骤等学习支架，更有效地推进学生自主学习活动的开展。
第一，向导型学习支架。初中学生对合作学习的方式还比较陌生，学习过程中常常会因分歧而导致学习活动停滞或游离，此时就需要教师提供学习向导，帮助学生回到学习的重点，有序推进学习。例如，新闻单元学习活动中，小组围绕主题“教师节”制订采访方案时往往会各持己见。因小报的报头需要自拟，所以在“教师节”这个大主题下，各组还有各自的小主题，为推动小组商讨确定本小组的主题，教师可提供新闻选题征集表（见表1）。小组将选题一一列出，并梳理各自的采访目的，然后进行横向比较，会对不同的选题有更直观的感受，从而能够围绕选题的确定开展集中讨论。此类向导型支架既帮助学生明确学习活动重点，达到活动目标，同时也引导学生开展有效的讨论，形成有理有据说服他人的策略。
第二，问题型学习支架。在“活动·探究”单元学习中，学生容易被各种交流展示活动的形式所吸引，而忽略活动的目的。教师可设计问题型学习支架，用问题引导学生对过程性的学习资料进行整理反思，进而开展有重点的生成性学习。仍以新闻单元为例，小组在制订采访方案之后，教师组织开展全班交流，用“采访实践交流记录表”（见表2）引导学生记录他组的举措、经验，以此对照并反思本组方案的合理性。该表不仅仅是对交流内容的记录，更有价值的是在记录他人学习成果的基础上自我反思，提炼总结他人经验，并对自己的学习提出改进建议。此类记录表有助于学生形成“记录—总结—反思—改进”的学习习惯。
此外，教材中提供的旁批、技巧点拨、采访提纲等都是可利用的学习支架，教师要根据学生活动开展的具体情况，找准症结，选择或设计有效的学习支架。
4. 强化学生自主评价，实现综合实践学习目标的具体可测
“活动·探究”单元的最终任务都落实到富有创造性的语言实践活动上，实践活动的成果自然是评价内容之一，但不是唯一。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》明确提出，学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力的同时，也充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素……教师须尽可能地丰富“活动·探究”单元的评价维度，充分重视过程性评价，如合作、个性、创造等各个维度在以任务群为导向的“活动·探究”单元中的价值。
“活动探究”单元学习过程中，学生更多以自主、合作的方式展开学习，需要多维度的学习评价。教师要注重学生的自主评价，通过学生自评、小组互评等方式让学生了解其在学习活动过程中态度、个性、特长等多个维度的表现与水平。例如，可设计小组自评记录表，在单元学习初始就提供给各组。小组成员在每一次活动中的发言、分工情况都有组员间的相互评价。小组自评记录表既涉及对学习成果的评价，也涉及对组员参与度的评价。借助此类自评、互评表，可以帮助学生反思自主学习、合作学习中的不足，明晰学习改进的方向。
在“活动·探究”单元学习的初期，以任务为导向、以活动为载体的这种学习模式对学生而言既新颖也富有挑战，教师要更多关注学生开展此类学习的兴趣、态度，多用鼓励式的评价消除他们的畏难情绪或无序状态。学习的中后期，教师需要关注学生在活动中遇到的困难，区分哪些是需要提供学习支架帮助他们解决的问题，哪些是任务群对学生能力的挑战，需要他们自行解决，在解决问题的过程中培养自主、探究、合作学习等能力。教师可视学生活动情况设计各类记录表以及学生自评、互评表等，做好过程性记录，帮助学生及时梳理、反思真实情境中的语言实践活动开展情况，发现个人、小组在“活动·探究”单元学习过程中存在的问题，并有所改进。
《普通高中语文课程标准（2017 年版）》用学习任务群来架构语文课程内容。义务教育阶段的课程标准仍在修订中，初中还没有明确将语文学习任务群作为课程结构的单位，但目前使用的统编教材中的四个“活动·探究”单元，已明显与学习任务群有密切关联。从教材编写角度，可视为初高中统编语文教材的銜接。从教学层面，可以说是初中学段对语文学习任务群的初探。
语文课程的核心目标从“语文知识”到“语文能力”再到“语文素养”的转型，不仅需要课程内容层面的支撑，也需要教学模式的革新。“活动·探究”单元的设置有助于促使教师反思自身在学习过程中应承担的角色，进而反思传统的教学方式。教师要梳理此类单元的特点与教学价值，构想符合此类单元设置意图的单元教学设计，对单元教学有整体规划，根据学习任务创设真实情境下的系列学习活动，指导学生在自主学习过程中积累个体言语经验，提升语文核心素养。
一、正视“活动·探究”单元教学中存在的问题
传统教学大多是以教师为主体的教学模式，以课文为载体，围绕文本分析、知识讲解等展开教师“教”、学生“受”的学习。“活动·探究”单元是对一线教师惯有的教学行为的巨大挑战，暴露出教师在教学过程中的诸多问题。
1. 用“阅读理解”替代“活动·探究”
一线语文教师长期以来习惯于阅读与写作分离的教学模式，对“活动·探究”单元创设意图一知半解，忽视了此类单元是以任务群为导向、以自主学习活动为主要方式、以完成学习任务为标志的整合多类语文实践活动的单元。教师很容易沿袭阅读单元的教学方式，带领学生逐一学习每篇课文及补白、技巧点拨等文本内容，将梳理文本特点、理解词句、品味语言、提炼中心等作为教学的重点，将“活动·探究”单元变成阅读理解单元，学习结果甚至是学生只知道了一些静态知识。这样的教学导致学生缺乏自主学习空间和学习动力。
“活动·探究”单元设计的初衷决定了适合此类单元的是以学生为主体的学习模式，所以教师必须调整习以为常的教学模式，重构教学行为范式，做到“让学生在语文实践中学习语文”。
2.“活动”设计缺乏目标与关联
此类单元的教学还容易走向“活动导向教学”的误区。“活动导向教学”指的是教师规划和组织各种各样的活动，却没有引发连贯的、有重点的生成性学习。[1]教师往往过多关注让学生“动起来”的活动形式，却忽略了学生为何“动”、如何“动”。这样的活动情况在日常教学中并不罕见，看似热闹的小组讨论、合作探究、成果展示交流，却并未引发真正有效的学习经历。
教师常会误将“任务”“活动”作为单元学习目标，导致“活动”的茫然和无序。单元向上承接课程目标，向下统领单元内的课时目标、内容、活动、作业、评价、资源等。[2]单元学习目标设计又是整个单元结构化设计的第一步。有明确的单元学习目标才能分解出阶段性任务目标，进一步分解为每一个活动目标。虽然“活动·探究”单元中的三个任务从阅读到实践再到写作，内在逻辑关系清晰，已然体现出较强的结构性，但是教师仍需设计相互之间有内在关联、层进式的学习活动，有目标的学习活动链接起来才能产生连贯的、有重点的生成性学习。
3. 教师角色功能模糊
学生成为“活动·探究”单元的学习主体后，教师有可能意识到需要转变角色定位，即学习过程不再围绕教师解读文本、分析词句展开，学习结果也不再以教师给出的答案作为唯一结论。然而角色转变过程中，教师往往会过度淡化自己在学习活动中的作用，不清楚自身的角色功能。通常表现为教师不知如何适时跟进学生的学习过程，不知如何有效推动活动的开展，不知如何科学评价学生的学习成效。
教师急于将学习主动权还给学生，避免自己处于主导地位，却忽视了初中学生的学情，他们的学习经验导致其对自主学习、合作学习的方式是陌生的。教师需要充分预设基本学情，并根据学习活动开展的情况及时作出判断：何时需要介入学习活动过程中，何时需要提供一定的学习支撑推进活动，何时应该给予学生具有挑战性的任务……教师应在此类单元的学习中担任教练的角色，指导学生在语文实践活动中提升语文素养。
以上几类问题之所以普遍存在，与教师没有真正理解“活动·探究”单元的设计意图、基本特点有必然关系。此类单元的活动是学生展开学习的主要方式，但并非为了“活动”而活动，也并非仅仅为了完成“任务”而活动。任务群在此类单元中是驱动，活动是学习方式，学习此类单元的本质是推动学生自主学习，在活动过程中培养学生的语文实践能力。
二、明确“活动·探究”单元的特点及教学价值
“活动·探究”单元的教学价值源于此类单元所具有的特点。将其与一般的单元相比较，可发现不少相似之处：单元学习强调阅读、写作等能力培养，学习材料由课文、旁批、补白等内容构成。然而，“活动·探究”单元自身的特点也是极为鲜明的。
其一，单元架构从目标引领转变为任务引领。一般的单元起始有“单元导语”告知本单元主要的学习目标，而“活动·探究”单元首先出示的是活动任务单及分解出的三项活动任务。活动任务是此类单元的轴心，课文、旁批等内容是为完成任务而提供的学习材料，活动是开展学习的抓手。“活动·探究”单元强调学习任务驱动，强调在完成任务的过程中创设真实的活动情境，并开展必要的语言实践活动。从“目标”向“任务”的转变，有利于改变过于偏重阅读、理解、赏析的语文学习（特别是阅读学习）方式，使学生的语文学习从平面走向立体，从静态走向动态，在综合、多维、连续的语文活动中“领悟文化内涵和语文应用规律”[3]。
其二，学习模式从单课学习走向单元整体学习。一般的单元更注重单课学习，以此呼应并落实单元学习目标。而“活动·探究”单元强调的是单元整体学习，整合阅读、写作、口语交际、活动策划等项目，培养综合实践能力。此类单元以任务群的方式构建学习材料，阅读不是为了掌握静态的知识或开展纯粹的文学赏析，而是为了加强对某一种文学样式构成要素、语言风格等基本特点的了解，以有助于任务的完成。写作也不仅仅是完成一篇习作，而是在读写互动、课内外结合的基础上综合运用语言文字的实践活动。此类单元中的课文之后不设置“思考探究”等助学系统，“体现了‘活动·探究’单元矫正‘篇篇精析，课课细讲’的教学偏误的意图”[4]。 “活动·探究”单元的教学需要教师以任务群为导向，创设学习情境，通过设计成系列的学习活动，整合阅读、搜集资料、策划、写作等多种语文学习实践，培养学生的语文综合能力。
三、关注“活动·探究”单元教学设计核心要点
“活动·探究”单元用任务群的方式引导学生在呈序列的学习活动中“领悟文化内涵和语文应用规律”[5]。教师在进行教学设计时要重点关注以下几个方面：
1. 整合阅读、表达、交流等学习项目，确定多维度学习目标
基于学习任务群的“活动·探究”单元以学生语文实践为主要学习模式，教师在进行单元教学设计首先要确定符合单元特点的学习目标。
初中四个“活动·探究”单元“追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应”[6]，需要学生以自主、合作、探究的学习方式沉浸到学习过程中，整个学习过程“以学生的学习期待为起点，学生的学习意愿、目标和态度直接影响学习的深度，影响着学生是否能够有效地调动已有经验解决新问题，以及是否能够整合、建构经验”[7]。因此，培养自主学习、合作学习的意识和能力，形成自主评价的能力等，应成为此类单元共同的学习目标。
此外，根据此类单元各自的主题，又应设计符合单元主题的学习目标。具体可从教材提供的“活动任务单”入手，结合单元呈现的学习材料，提炼出本单元的学习目标。例如，八年级上册“活动·探究”（新闻）单元的任务二要求学生首先“熟悉新闻采访的一般方法和步骤”，然后“制订采访方案”，进而“进行采访实践”……这个任务的说明更接近于活动步骤的说明，教师需要从中提炼出这个任务要达到的目标，并将其转化为学习目标的表述：运用新闻采访的一般方法和步骤，小组合作进行采访实践。虽然四个“活动·探究”单元主题各异，但从活动任务单提炼、转化而来的学习目标也具有相似性：需要整合阅读、写作、口语交际、活动策划等多个项目。
教师应当准确把握“活动·探究”单元的设置意图，设计多维度的学习目标。
2. 开展“以终为始”的单元整體规划
在对“活动·探究”单元进行整体规划时，教师可充分利用威金斯等人提出的“以终为始”的逆向设计理念，将“活动任务单”的最后一项任务作为单元学习的终极任务，逆向设计单元学习流程，并规划各个活动的承接关系。
仍然以“活动·探究”（新闻）单元为例，整个单元可作以下整体规划：
单元学习目标：
（1）了解常见新闻体裁的基础知识，学习新闻的阅读方法。
（2）运用新闻采访的一般方法和步骤，小组合作进行采访实践。
（3）推断新闻作品遣词造句及新闻事实关系中隐含的立场和情感倾向，学习准确、客观地撰写新闻作品。
学习任务一：新闻阅读
（1）小组采用比较阅读的方式，梳理、提炼新闻的特点，了解新闻。各组交流学习收获。学习任务二：新闻采访
（2）小组围绕主题“教师节”制订采访方案，明确各自分工，作好采访准备。
（3）小组成员选取2～3 位对象进行采访，做好采访记录。
学习任务三：新闻写作
（4）小组成员分工，独立完成围绕主题“教师节”的消息、新闻特写、通讯、新闻花絮等写作。
（5）小组合作编辑一份以“教师节”为主题的小报，报头自拟。
根据“活动任务单”提炼出单元学习目标，该单元学习过程中所有的学习内容、学习方式都围绕单元学习目标展开。三项学习任务是单元学习的驱动，它们之间的关系是从阅读到写作，体现语文能力不断综合、提升的过程。任务三“新闻写作”是该单元的终极任务，任务一、任务二是为完成任务三作储备。因此，各个学习活动不仅要与三项学习任务对应，基于三项任务内在的逻辑关系，学习活动之间也应相辅相成、层层递进。
在设计单元整体规划时要注意联系学生生活，创设真实情境。将语文知识置于真实的言语世界中，恢复语文知识生产与应用情境之间本然的联系。[8]例如，“活动·探究”（新闻）是八年级上册第一个单元，恰逢九月，各校都会开展与教师节相关的校园活动。语文教师可将学生共同参与的教师节活动场景创设为该单元的学习情境，引导学生在该情境中完成采访、编辑小报等各种任务。
3. 提供学习支架，推进自主学习
教师要根据初中学生自主学习、合作学习中普遍存在的问题，及时提供一定的思考路径、操作步骤等学习支架，更有效地推进学生自主学习活动的开展。
第一，向导型学习支架。初中学生对合作学习的方式还比较陌生，学习过程中常常会因分歧而导致学习活动停滞或游离，此时就需要教师提供学习向导，帮助学生回到学习的重点，有序推进学习。例如，新闻单元学习活动中，小组围绕主题“教师节”制订采访方案时往往会各持己见。因小报的报头需要自拟，所以在“教师节”这个大主题下，各组还有各自的小主题，为推动小组商讨确定本小组的主题，教师可提供新闻选题征集表（见表1）。小组将选题一一列出，并梳理各自的采访目的，然后进行横向比较，会对不同的选题有更直观的感受，从而能够围绕选题的确定开展集中讨论。此类向导型支架既帮助学生明确学习活动重点，达到活动目标，同时也引导学生开展有效的讨论，形成有理有据说服他人的策略。
第二，问题型学习支架。在“活动·探究”单元学习中，学生容易被各种交流展示活动的形式所吸引，而忽略活动的目的。教师可设计问题型学习支架，用问题引导学生对过程性的学习资料进行整理反思，进而开展有重点的生成性学习。仍以新闻单元为例，小组在制订采访方案之后，教师组织开展全班交流，用“采访实践交流记录表”（见表2）引导学生记录他组的举措、经验，以此对照并反思本组方案的合理性。该表不仅仅是对交流内容的记录，更有价值的是在记录他人学习成果的基础上自我反思，提炼总结他人经验，并对自己的学习提出改进建议。此类记录表有助于学生形成“记录—总结—反思—改进”的学习习惯。
此外，教材中提供的旁批、技巧点拨、采访提纲等都是可利用的学习支架，教师要根据学生活动开展的具体情况，找准症结，选择或设计有效的学习支架。
4. 强化学生自主评价，实现综合实践学习目标的具体可测
“活动·探究”单元的最终任务都落实到富有创造性的语言实践活动上，实践活动的成果自然是评价内容之一，但不是唯一。《普通高中语文课程标准（2017 年版）》明确提出，学习任务群的设计着眼于培养语言文字运用基础能力的同时，也充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素……教师须尽可能地丰富“活动·探究”单元的评价维度，充分重视过程性评价，如合作、个性、创造等各个维度在以任务群为导向的“活动·探究”单元中的价值。
“活动探究”单元学习过程中，学生更多以自主、合作的方式展开学习，需要多维度的学习评价。教师要注重学生的自主评价，通过学生自评、小组互评等方式让学生了解其在学习活动过程中态度、个性、特长等多个维度的表现与水平。例如，可设计小组自评记录表，在单元学习初始就提供给各组。小组成员在每一次活动中的发言、分工情况都有组员间的相互评价。小组自评记录表既涉及对学习成果的评价，也涉及对组员参与度的评价。借助此类自评、互评表，可以帮助学生反思自主学习、合作学习中的不足，明晰学习改进的方向。
在“活动·探究”单元学习的初期，以任务为导向、以活动为载体的这种学习模式对学生而言既新颖也富有挑战，教师要更多关注学生开展此类学习的兴趣、态度，多用鼓励式的评价消除他们的畏难情绪或无序状态。学习的中后期，教师需要关注学生在活动中遇到的困难，区分哪些是需要提供学习支架帮助他们解决的问题，哪些是任务群对学生能力的挑战，需要他们自行解决，在解决问题的过程中培养自主、探究、合作学习等能力。教师可视学生活动情况设计各类记录表以及学生自评、互评表等，做好过程性记录，帮助学生及时梳理、反思真实情境中的语言实践活动开展情况，发现个人、小组在“活动·探究”单元学习过程中存在的问题，并有所改进。