语文教学中我们经常遇到这样一种情况，课文的本意是为了抒发一种感情表达一种思想，而且这种感情和思想也符合人们特别是老师的普遍认知，但是在实际教学过程中，学生却提出了一些不同甚至是完全相反的见解，通常这些见解都还具有一定道理，遇到这时作为授课教师我们应该怎么办呢？
　　有位教师在引导学生学习《啄木鸟与大树》一文时，就有学生提出：“啄木鸟的爱心不是很强，他只对大树劝说了一次。而且是在大树病还不严重的时候。如果啄木鸟能更多地关心大树，多去劝说几次，特别是在病重的时候，大树会接受治疗的，这样大树也不会死呀！”显然这和课文为了说明“小病不治后果严重，不可讳病忌医”的本意相违背，但又确乎有道理，因此这位老师觉得很难应付。参与评课的专家认为学生曲解了课文的意思，教师应该发挥自己的主体性作用，采取以下方法解决问题：第一重点研读大树自以为是、讳病忌医的态度帮助学生端正认识，第二引导孩子这样理解，其实啄木鸟是劝过大树好几次的，但都被大树拒绝了。故事变成课文的时候因为太长没有写出来。
　　乍一看，专家的策略十分科学，既化解了教师的困境又引导孩子借机巧妙地将学生的思路引想“正确合理”的方向，可谓一举两得。但我认为这样做存在几个方面的失误：
　　首先，专家的化解策略本身就是文本至上论的产物。
　　第一种解决方案置学生的疑问于不顾，一味“引导”其实是强迫学生研读有利于学生“领悟”课文“真正含义”的部分，为了“统一认识”而将孩子的怀疑精神和独立思考能力蛮横扼杀，这样做教师是走出困境了，却不知学生却随之陷入了真正的困境。第二种解决方案似乎“科学一些”，最起码表面上看似乎直接面对了学生的问题，但稍加思索我们就不难看出，这其实是一种更加错误的做法。说啄木鸟已经劝过大树几次，只是由于篇幅问题没有写出来，这样做不但难以洗脱愚弄孩子的嫌疑，而且饶来饶去还是为了自圆其说，其真正的目的当然还是为了维护课本与教师（还有其背后的学术权威及学科专家们）的绝对权威。表面上鼓吹素质教育，实则从骨子里忽视甚至抹杀孩子的思考和判断能力，剥夺其对文本的独立解读权，培养人云亦云、没有独立人格和独特个性的顺民。
　　其次，教师在啄木鸟问题上陷入的所谓困境，实际上是教师脑子里陈旧的教育观念而带来的自我设限。
　　可笑的是竟然连专家们也认同这一困境并在此基础上提出所谓的解决之道，真是令人难以理解。为什么学生一提出不同意见教师就陷入困境？难道教师的任务就是照本宣科？难道教师脑子里也是只有一根筋除了课本上讲的之外没有任何其他想法？叶圣陶先生早就说过：“课文，无非是些例子。”这些例子当然都是千里挑一的精品，从任何一个角信息度说都是难得的典范，这当然是不可否认的，但一旦作为课本存在其价值就能不仅仅用文学作品的角度来衡量了。每一篇课文都蕴涵着大量的信息，它所表达的内涵决不是一句话或几句话就能简单概括的，只要能启发学生思维、获得知识认识方面的营养，学生的任何思路和见解都是正确的，都应改得到鼓励和支持。毕竟我们的最终目的不是为了简单的记住这些例子本身，而是通过研究它们来提升自己的品味和能力。再说了，一千个读者就有一千个哈姆雷特，相同的文本不同的人读起来所得到的理解和感受是不可能完全一样的，我们怎么能强求一致呢？
　　要避免以上误区，作为教师首先应从思想上打破唯课本论的桎梏，消除那种从课本中来到课本中去完全在课本和教参划定的小圈子里转悠的陈旧观念，变以课本为出发点和目的地的做法为单纯地将课本作为出发点，真正认识到课本的工具性和与师生的亲和性平等性，将课本作为帮助师生思考与进步的拐杖和媒介。其次就是杜绝文本解读的片面化简单化倾向，鼓励百花齐放、百家争鸣，将学生提出不同见解当作课堂学习的正常现象和必然现象，将学生的所有异议看作课堂教学的成果，所有见解一律平等，共同接受大家的研究和置疑，如此才能获得课本利用率的最大化。事实上，不同见解这一提法本身就是不科学的，和谁不同？以谁为评判标准？这其实也是一种课本至上论的产物。
　　具体到本案例，我认为教师不妨放下架子，以学习者的心态和学长的身份投入课堂，不但鼓励学生多角度解读文本、置疑文本、研究文本，而且自己也加入这一充满惊奇发现的探究之旅，如此展现在师生面前的必将是一个全新的天地。我们会发现原本单调枯燥的文本会变得生机勃勃多姿多彩，进而我们将课堂上师生的所有发现和置疑汇集在一起，依靠集体的智慧分析之解决之。这样的课堂才算得上平等的课堂，真正体现了师生平等、生生平等、人书平等！这样的课堂才是自由的优效的课堂，学生思维自由、言论自由，学习过程充满乐趣、轻松优效！
　　上面说了那么多其实只有一句话：不要害怕课堂上出现的不同声音，用众多的歧义将文本真正激活，从而实现语文教学的效益最大化。