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【摘要】留守儿童问题受到日益广泛的关注。本研究随机选取Y市B县一所公办园、两所民办园的71名5～6岁儿童作为研究对象，比较留守儿童与非留守儿童的语言能力，分析留守儿童的语言特点及原因，为精准帮扶留守儿童、促进教育公平提供策略。结果表明，留守儿童在语言的丰富性、系统性和准确性上相对欠缺，并且更易受方言影响。鉴于此，本研究提出四点精准帮扶策略：政府提供早期阅读相关支持，高校——幼儿园——社区协同帮扶，幼儿园课程内容推进多元化，手机App有效辅助家庭教育。
【关键词】留守儿童；语言发展；教育公平；精准扶贫
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）02-0017-07
【作者简介】郭芙蓉（1992- ），女，江苏盐城人，盐城幼儿师范高等专科学校学前教育学院一分部助教，硕士；肖琦（1973- ），女，江苏盐城人，盐城幼儿师范高等专科学校学前教育研究所所长，盐城幼儿师范高等专科学校副教授。
一、问题的提出
留守儿童指因父母双方或一方外出打工而由祖辈或其他人代为抚养的孩子[1]。Y市B县地处苏北，近几年越来越多父母外出打工，留守儿童问题日益突出。已有研究对义务教育阶段留守儿童的健康和教育尤为关注（周宗奎[2]，2005；梁文艳[3]，2010；李彩君[4]，2016等），学前教育阶段留守儿童的发展问题也逐渐成为研究热点。当前，“精准扶贫”作为脱贫攻坚的重要方式，得到越来越广泛的社会关注。留守儿童的家庭通常社会经济地位较低，留守儿童越多的地区也是越需要脱贫攻坚的地区。教育是阻止贫困代际传递的重要途径，我们更应该通过教育扶贫支持留守儿童的学习与发展，为其入学提供更公平的起点。
语言是思维和交流的工具[5]。语言能力对于学前儿童接受幼儿园教育以及后续的教育具有重要意义。伯恩斯坦（Bernstein）的符码理论（Code Theory）认为，不同家庭背景儿童在其早期生活中发展了不同的语言符码，中产阶级家庭的儿童拥有精致型符码（Elaborated Code），劳动阶级家庭的儿童则拥有限制型符码（Restricted Code），而学校偏向于使用精致型符码传递知识[6]，这使得不同语言背景的儿童在教育获得上存在差异。南京大学余秀兰教授（2004）曾指出，农村儿童的规范语言使用显著落后于城市儿童，使得后续学业学习相对困难[7]。可见，语言能力也涉及教育公平问题。
基于以上内容，如果留守儿童在学前阶段的语言能力显著低于非留守儿童，那么很可能会引起小学阶段学业的显著差异。因此，本研究以儿童语言发展为切入点，通过比较留守儿童与非留守儿童的语言能力，探究留守儿童的语言能力特征，从而提出精准扶贫对策，促进教育更加公平。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究随机选取Y市B县一所公办园、两所民办园的71名5～6岁儿童作为研究对象（由于该年龄段幼儿已接受了两年的幼兒园教育，其普通话比3～5岁幼儿更加规范，而本研究中的语言能力指普通话语言能力，故选取该年龄段幼儿作为研究对象），月龄范围为66个月至76个月，月龄呈正态分布（p=0.835，p>0.05），其中留守儿童35名（女童18名，男童17名），非留守儿童36名（女童17名，男童19名）。所有被试儿童均发育正常，听、说能力良好。
（二）研究方法
词汇水平和叙事能力是儿童语言能力的重要指标，因此本研究通过这两项指标探究留守儿童语言能力的特点（本研究中的语言能力指普通话语言能力）。本研究采用《汉语儿童词汇水平测试工具》（该测试工具由美国特拉华大学Li Sheng博士和南京师范大学郑荔副教授共同编制）测查被试的词汇水平，该测试工具包含词汇指认、词汇命名、词汇类比和词汇联想四项分测试，前两项测查词汇广度，后两项测查词汇深度。研究者使用绘本《母鸡萝丝去散步》测查被试的叙事能力，该绘本情节连贯生动，画面细节丰富，具有想象空间；其叙事语料按照国际儿童语料交流系统（CHILDES）规定的格式进行转录。此外，研究者还对被试的父母或祖辈进行访谈，了解儿童语言发展的影响因素，为促进儿童语言发展提供支持策略。
（三）数据分析
词汇水平测试结果首先采用Excel软件进行整理，再使用SPSS19.0软件进行分析。叙事语料共计25517字，在CLAN程序上执行MLU和Freq指令（基本的MLU指令为：mlu +t*chi -t%mor *.cha；基本的Freq指令为：freq +t*chi *.cha）分析叙事语言，再通过SPSS19.0软件进一步比较留守儿童与非留守儿童的叙事能力，最终综合词汇水平测试和叙事能力测试的结果分析留守儿童语言能力。
三、研究结果与分析
（一）留守儿童词汇水平及特点
儿童词汇水平指儿童对词汇的掌握情况，包含词汇量的多少和词汇理解能力的高低，即词汇广度和词汇深度两个层面[8]。表1显示，留守儿童与非留守儿童在词汇水平上存在极其显著差异（t=-6.413，p<0.001）。从表1还可以看出，留守儿童的词汇广度和词汇深度得分均低于非留守儿童，且标准差相对较大，说明留守儿童的词汇量相对较少，词汇理解能力相对欠缺，词汇水平存在较大的个体差异。
1. 留守儿童词汇广度特点
（1）词汇指认特点
词汇指认主要测查儿童的理解性词汇量。在词汇指认方面，留守儿童的得分均值为46.66，而非留守儿童为49.50，独立样本t检验显示，两者之间存在显著差异（t=-2.291，p<0.05），说明留守儿童的理解性词汇量少于非留守儿童。相比非留守儿童，首先，留守儿童无法指认的词汇更多，例如当目标词为“蹄子”“膝盖”“计时器”等，他们更倾向于选择“不知道”。其次，留守儿童更倾向于选择语音相近的词汇。例如目标词为“蝎子”，留守儿童会选择“鞋子”；目标词为“母子”，留守儿童会选择“拇指”。由于留守儿童一般由祖辈养育，他们更多使用方言交际，因此留守儿童对一些听到的词汇无法辨识，例如目标词“下巴”，方言为“ha ma gu”，留守儿童会选择语音相近的“嘴巴”或“不知道”。 （2）词汇命名特点
词汇命名主要测查儿童的表达性词汇量。在词汇命名方面，本研究认为儿童词汇命名错误的类型主要有三种：一是无法精确表达目标词汇，通常使用该词汇的上位词或下位词命名；二是认识但无法表达目标词汇，通常会描述目标词汇的形态、功能或使用自造词；三是不认识目标词汇，通常回答外形或功能类似的词、无关词汇或“不知道”。
如图1（见下页）所示，留守儿童词汇命名的各种错误类型比例与非留守儿童较为接近，这与独立样本t检验结果一致，留守儿童与非留守儿童在词汇命名上并无显著差异（t=-1.342，p>0.05）。
从图1可看出，在留守儿童词汇命名的全部错误类型中，“不知道”比例居于首位，其次是用类似物名称命名目标物、表述目标物功能、使用无关词汇等。当儿童不知道目标物时，他们会倾向于用类似物的名称予以命名。如将目标词“秋千”命名为“晾衣架”，说明儿童并不能区分物体的典型特征。当儿童认识目标物却不能表述目标词汇时，儿童通常会表述物体的功能。如将目标词“加油站”命名为“加油的地方”，说明儿童虽具有一定生活经验，但缺乏精炼的概括性语言。
综合两项测试结果来看（见表2），留守儿童和非留守儿童的词汇指认得分均高于词汇命名得分，说明儿童的理解性词汇量多于表达性词汇量，这与已有研究结果一致[9]。留守儿童与非留守儿童在词汇指认得分上存在显著差异（t=-2.291，p<0.05），而在词汇命名上并无显著差异（t=-1.342，p>0.05），相比而言留守儿童的理解性词汇量明显少于非留守儿童。
2. 留守儿童词汇深度特点
（1）词汇类比特点
词汇深度主要通过词汇类比和词汇联想测查儿童对词汇的理解程度。在词汇类比测试中，儿童需要从引导语中提取关键语素进行词汇类比。图2显示，在所有被试儿童中，能够完全正确提取语素的频次比例均超过70%，部分提取语素的频次均低于10%，说明两者在词汇类比中的表现相似，多数儿童能够理解词汇的语素特点。但是，留守儿童中正确提取语素的频次比例少于非留守儿童，不能提取语素的频次比例多于非留守儿童，说明留守儿童的词汇类比能力比非留守儿童薄弱。调查数据显示，留守儿童词汇类比的均值为22.77，标准差为7.227，非留守儿童的均值为24.44，标准差为4.177，进一步说明留守儿童的词汇类比能力相对较弱，并存在较大的个体差异。
（2）詞汇联想特点
词汇联想，即儿童根据听到的刺激词说出多个联想到的词汇。本研究使用名词、动词和形容词三类词汇供儿童进行联想。从研究结果来看（见表3，下页），留守儿童对名词、动词、形容词联想的得分均低于非留守儿童，但两者在名词和动词的联想上并无显著性差异，而在形容词的联想得分上存在显著差异（t=-2.458，p<0.05），说明留守儿童的形容词联想能力显著低于非留守儿童，两者对形容词的理解存在明显区别。此外，无论是留守儿童还是非留守儿童，他们的名词联想得分最高，表明儿童对名词的掌握情况更好；相比而言，形容词是儿童较难掌握的词汇。从词汇联想总分来看，留守儿童的总分低于非留守儿童，且存在显著差异（t=-2.416，p<0.05），说明留守儿童的词汇联想能力相对薄弱。
已有研究表明，儿童词汇联想使用的策略可以分为语义联想、语境联想、语音联想和无关联想[10]。图3显示，留守儿童与非留守儿童在词汇联想的策略使用上基本一致，语义联想和语境联想居多。儿童对名词和动词更多使用语义联想，如根据“老虎”联想到“狮子”，“打”联想到“打架”；而对形容词联想时，儿童更多使用语境联想，如根据“难过的”联想到“哭”，“大的”联想到“大房子”。我国学者桑标（1989）研究表明，5～9岁儿童对名词比对动词、形容词使用更多的聚合规则[11]。本研究的结果与之一致，说明儿童理解名词更加容易。此外，5～6岁儿童较少使用语音策略，无关联想也相对较少，说明儿童从对词汇的片面化理解逐渐转为关注词汇的内在逻辑性。
从综合词汇水平的四项测试结果来看，留守儿童在词汇指认、词汇命名、词汇类比和词汇联想上的得分均低于非留守儿童，其词汇广度和词汇深度均低于非留守儿童，其词汇水平与非留守儿童之间存在极其显著差异（t=-6.413，p<0.001）。这些均表明留守儿童的词汇量相对较少，词汇理解能力相对不足，词汇水平显著低于非留守儿童。
（二）留守儿童叙事能力及特点
1. 留守儿童叙事的宏观结构特点
儿童看图叙事的考察维度主要有宏观结构和微观结构两个方面。宏观结构反映叙事的整体性、结构或规则[12]。基于已有相关研究（张鉴如[13]，2011；Li Sheng[14]，2018等），本研究从背景、开始事件、内在反应、计划、行动、结果和回应七个要素反映叙事的宏观结构。从整体来看（见表4），留守儿童的宏观叙事结构总分低于非留守儿童，并具有显著差异（t=-2.377，p<0.05）。从各部分来看，除了开始事件和内在反应，留守儿童在其余五个要素上的得分均低于非留守儿童，在背景叙述方面也存在显著差异（t=-2.458，p<0.05）。相比而言，留守儿童的无关叙事内容也更多。由此可见，留守儿童对宏观叙事结构的掌握相对薄弱，叙事过程不够细致，叙事的丰富性有待加强。 以留守儿童J（女，5岁8个月）叙事语料为例，J在叙事的宏观结构上具有以下特点：一，J叙述的故事具有最基本的“起因——发展——结局”的结构，因此故事大体完整。二，J更多关注人物行为的结果，忽略了对原因的叙事，使得故事缺少相应的衔接与起伏。三，J缺少对人物的计划、行动、内在反应的描述以及对故事本身的回应，这些细节的缺失使得故事的生动性与趣味性相应减弱。
有一个农场，里面住着一个鸡。有一天呢，鸡去散步了，狐狸在他住的屋底下（开始事件不完全），他跟着鸡（缺少内在反应）。大公鸡走啊走，都走过木板了，狐狸过不去（缺少计划与行动），他太大了，鸡又走了。之后呢（缺少計划与行动），狐狸不小心掉到井里去了，他就在上面碰，一些小雨滴落在他的身上。之后呢，到了绵羊他的窝里。之后狐狸就不小心吞了下去（缺少计划与行动）。之后呢，大公鸡又走了，走到了农场。之后呢（缺少计划与行动），他浑身都是粉，鸡走到牧场里过了去。狐狸就跳过去，之后呢，就到了蜜蜂场（缺少计划）。之后呢，他到了他的蜜蜂上面；之后呢，上去。之后呢（缺少计划与行动），一群蜜蜂蜇他了（缺少内在反应）。之后呢，大公鸡又走了，终于走到家了（缺少回应）。
2. 留守儿童叙事的微观结构特点
叙事的微观结构反映语法、词汇和句子的使用[15]，一般采用平均句长（MLU）、句子总数（NTU）、词汇总数（NTW）和不同词汇总数（NDW）作为测量叙事微观结构的指标（锜宝香[16]，2003；张鉴如[17]，2008等）。如表5所示，留守儿童在平均句长（MLU）、词汇总数（NTW）和不同词汇总数（NDW）均低于非留守儿童，并在平均句长（MLU）上存在极其显著差异（t=-3.141，p<0.01），说明留守儿童在叙事时使用的词汇相对较少，词汇的丰富程度较低，每个句子中包含的词汇也相对较少。从表5还可以看出，留守儿童叙事的句子总数（NTU）比非留守儿童多。
以留守儿童W（男，5岁11个月）叙事语料为例，可以看出W在叙事微观结构上的五点特征：一，W叙述的句子较多，其中无关内容也较多，如“这里有个树”等对故事情节发展不起作用。二，W词汇量较少，如量词的使用比较局限，“个”频次较高；词汇准确性欠缺，如“挖土的东西”（钉耙）、“像草一样的东西”（草垛）等。三，W使用的指示代词较多，重复使用该类词容易混淆事物的方位特点，如“公鸡还在这儿走。狐狸在这儿”。四，W在叙事时受方言影响，如“没掉头”（没有回头看）、“弄住”（盖住）等。五，W的衔接词存在重复且不确切的现象，如“所以狐狸又躲起来”中的“所以”并未衔接因果关系。
有个公鸡在房子里。然后这里有个车。这里有个树。这里也有个车。这里有个房子。这上面有一个像螺旋桨一样的东西。这上面/这下面有个狐狸。狐狸想吃掉公鸡。可这边有一个像桶一样的东西。这个有个大车。还有这边有个房子。然后狐狸一跳，公鸡在这儿走没掉头。还有这边有个挖土的东西。这边有个树。这边也有个树。这有个蜗牛。所以狐狸又躲起来。公鸡在这儿走。这里有个房子。这里有一些像草一样的东西。然后狐狸又跳起来，想抓公鸡。所以狐狸跳过一摔。公鸡在这儿，他走过去了。还有狐狸又跟着公鸡。公鸡在这儿。这里还有个山羊。然后狐狸跑到了一些像山羊吃的食物那边。然后公鸡在那儿走。然后狐狸在这儿。然后公鸡又在这儿。然后公鸡腿上绑个绳子，绳子这上面有个像。然后狐狸就被压在这个里面/的东西里弄住。公鸡在这儿。公鸡走到了一个木头里面。然后狐狸在这儿上面。狐狸又跑到这车上。公鸡在这里走。狐狸车/所以狐狸车滑下来。然后呃/然后这些房子全倒了。公鸡在这儿。所以房子全倒了。公鸡还在这儿走。狐狸在这儿。然后一群像蜜蜂一样的东西跟着他。最后公鸡又走到房子里了。
以上可以看出，留守儿童叙事的微观结构不仅反映了他们对叙事语言认知的缺乏，也凸显出他们词汇量和词汇理解能力的不足。
四、讨论
通过对被试儿童词汇水平和叙事能力调查结果的分析，本研究发现，5～6岁留守儿童与非留守儿童的理解性词汇均多于表达性词汇，对名词的掌握程度均优于动词和形容词，在叙事结构上均具有一定的完整性，这些都遵循学前儿童语言发展的特点。然而，与非留守儿童相比，留守儿童的语言能力相对较弱，主要表现在以下四个方面。
（一）语言的丰富性相对不足
语言的丰富性强调语言的变化与多样、生动与丰满。留守儿童之所以语言丰富性相对不足，主要原因有三点。第一，词汇量较少。从词汇广度和叙事微观结构中的NTW、NDW都可看出，留守儿童不但掌握的词汇量少，而且能够运用的词汇更少。第二，形容词掌握程度低。词汇深度测试显示，留守儿童对形容词的理解程度较低；并且留守儿童叙事时较少使用形容词修饰语句，对形容词的运用程度也较低。第三，细节性语言较少。留守儿童在叙事时更易忽略对细节性、过程性情节的描述，使得语言表达较为干瘪。以上这些因素都限制了留守儿童语言的丰富性。
（二）语言的系统性相对欠缺
语言的系统性指语言的连贯与完整。首先，留守儿童对连词的掌握水平较低，大部分留守儿童重复使用“然后”“后来”等连词；也有些留守儿童很少运用连词，使得句子相对零散。其次，留守儿童使用指示代词的频率较高，他们多使用“这儿”“那儿”，并会在同一句或前后句中重复使用，容易造成上下文语意的混乱。另外，留守儿童会更多讲述与主题无关的情节，或是简单罗列画面内容，或是天马行空联想，说明留守儿童对图画内容的理解也影响其语言表达的系统性。
（三）语言的准确性相对较弱
留守儿童的语言准确性相对较弱主要体现在两个方面。一方面是对词汇的理解与表达存在偏差。如留守儿童的词汇水平测试得分均低于非留守儿童，说明儿童的词汇水平较弱。从叙事语料中也可看出，儿童将“钉耙”表述为“挖土的东西”，将“篱笆”表述为“木头”，甚至将“狐狸”说成“老鼠”“狐狼”，这些都说明其语言的准确性欠佳。另一方面则是对图画的观察理解能力欠缺。留守儿童较为缺乏捕捉图画中有效信息和关键信息的能力。如第11页（见图4），“篱笆缝太小，狐狸挤不进去，所以他想要跳过去”，而不是“狐狸在这儿上面。狐狸又跑到这车上”。儿童需要仔细观察画面，理解画面内容，才能准确而自然地叙述故事情节。 （四）语言能力受方言影响更多
在留守儿童的词汇测试中，“膝盖”“下巴”等词汇的普通话发音与方言发音区别较大，使得儿童较难判断；而“母子”的普通话发音与“拇指”的方言发音类似，导致留守儿童容易选择错误。在叙事语料中，留守儿童使用更多的方言词汇或语法。例如“狐狸要袄（咬）他尾巴”“狐狸掉到（进）洼塘（池塘）里去了”等。研究者访谈了解到，儿童在幼儿园拥有相对充分的普通话语言环境，他们在园内交流均使用普通话。但离园之后，他们更倾向使用方言与他人沟通；尤其是留守儿童，祖辈照料者一般不会要求儿童使用普通话。而一些非留守儿童的父母会要求儿童在家里说普通话，大部分父母会用普通话给子女讲故事。可见留守儿童的家庭普通话语言环境相对匮乏。
五、建议
正如虞永平教授所说，留守儿童问题已经不是一个孩子和一个家庭的問题，而是涉及6100万儿童的发展问题，甚至涉及社会的安宁稳定[18]。本研究以语言发展为切入点提出四点建议，帮助留守儿童提升语言能力，缩小与其他儿童的语言差距，做好入学语言准备，促进教育起点与过程更加公平。
1. 政府提供早期阅读相关支持。阅读是促进儿童语言发展的有效途径。政府可以为留守儿童提供高质量的童书和当地绘本馆的借阅卡，还可以为贫困地区幼儿园建设图书阅览室提供财政支持，让儿童获得更多学习学业语言的机会。
2. 高校——幼儿园——社区协同进户。学前教育不仅仅涉及幼儿园的学前教育，更包含家庭和社会的学前教育。因此可以综合利用地方资源，组织高校学前教育专业的教师和师范生、幼儿园教师以及社会志愿者成立公益团队，走进留守儿童，增进语言沟通，提升家庭语言环境。
3. 幼儿园课程内容推进多元化。相比于非留守儿童，留守儿童具有更少的观看电影、外出旅游、参观图书馆或博物馆等经历，这些生活经验的匮乏一定程度上限制了语言的表现力。幼儿园应当为儿童提供更多拓展经验的课程，如带领幼儿远足、举办阅读或旅游分享会、参观动植物园、参观海盐博物馆、组织家园工作坊等。
4. 手机App有效辅助家庭教育。留守儿童长期缺失父母的陪伴，手机逐渐成为他们游戏与沟通的工具。手机也为留守儿童提供了更便捷的语言学习途径和更丰富的语言学习资源，父母可以利用手机App远程督促他们经常听故事、看绘本，并就故事内容交流讨论；父母也可以尝试在相应平台上讲故事，让他们对故事更有期待，培养阅读兴趣。
【参考文献】
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本文系盐城市社科应用研究立项课题“农村幼儿园教师专业发展现状的调查研究”（课题编号：19skyy59）、江苏省高等教育教学改革研究重点课题“基于乡村幼儿教师专业素养涵育的职前课程体系优化研究”（课题编号：2019JSJG099）、江苏高校哲学社会科学研究一般项目“乡村幼儿教师课程游戏化实施能力提升研究”（课题编号：2019SJA1788）的阶段性成果。
通讯作者：肖琦，ycyxxq@126.com
（责任编辑 张付庆）
【关键词】留守儿童；语言发展；教育公平；精准扶贫
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）02-0017-07
【作者简介】郭芙蓉（1992- ），女，江苏盐城人，盐城幼儿师范高等专科学校学前教育学院一分部助教，硕士；肖琦（1973- ），女，江苏盐城人，盐城幼儿师范高等专科学校学前教育研究所所长，盐城幼儿师范高等专科学校副教授。
一、问题的提出
留守儿童指因父母双方或一方外出打工而由祖辈或其他人代为抚养的孩子[1]。Y市B县地处苏北，近几年越来越多父母外出打工，留守儿童问题日益突出。已有研究对义务教育阶段留守儿童的健康和教育尤为关注（周宗奎[2]，2005；梁文艳[3]，2010；李彩君[4]，2016等），学前教育阶段留守儿童的发展问题也逐渐成为研究热点。当前，“精准扶贫”作为脱贫攻坚的重要方式，得到越来越广泛的社会关注。留守儿童的家庭通常社会经济地位较低，留守儿童越多的地区也是越需要脱贫攻坚的地区。教育是阻止贫困代际传递的重要途径，我们更应该通过教育扶贫支持留守儿童的学习与发展，为其入学提供更公平的起点。
语言是思维和交流的工具[5]。语言能力对于学前儿童接受幼儿园教育以及后续的教育具有重要意义。伯恩斯坦（Bernstein）的符码理论（Code Theory）认为，不同家庭背景儿童在其早期生活中发展了不同的语言符码，中产阶级家庭的儿童拥有精致型符码（Elaborated Code），劳动阶级家庭的儿童则拥有限制型符码（Restricted Code），而学校偏向于使用精致型符码传递知识[6]，这使得不同语言背景的儿童在教育获得上存在差异。南京大学余秀兰教授（2004）曾指出，农村儿童的规范语言使用显著落后于城市儿童，使得后续学业学习相对困难[7]。可见，语言能力也涉及教育公平问题。
基于以上内容，如果留守儿童在学前阶段的语言能力显著低于非留守儿童，那么很可能会引起小学阶段学业的显著差异。因此，本研究以儿童语言发展为切入点，通过比较留守儿童与非留守儿童的语言能力，探究留守儿童的语言能力特征，从而提出精准扶贫对策，促进教育更加公平。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究随机选取Y市B县一所公办园、两所民办园的71名5～6岁儿童作为研究对象（由于该年龄段幼儿已接受了两年的幼兒园教育，其普通话比3～5岁幼儿更加规范，而本研究中的语言能力指普通话语言能力，故选取该年龄段幼儿作为研究对象），月龄范围为66个月至76个月，月龄呈正态分布（p=0.835，p>0.05），其中留守儿童35名（女童18名，男童17名），非留守儿童36名（女童17名，男童19名）。所有被试儿童均发育正常，听、说能力良好。
（二）研究方法
词汇水平和叙事能力是儿童语言能力的重要指标，因此本研究通过这两项指标探究留守儿童语言能力的特点（本研究中的语言能力指普通话语言能力）。本研究采用《汉语儿童词汇水平测试工具》（该测试工具由美国特拉华大学Li Sheng博士和南京师范大学郑荔副教授共同编制）测查被试的词汇水平，该测试工具包含词汇指认、词汇命名、词汇类比和词汇联想四项分测试，前两项测查词汇广度，后两项测查词汇深度。研究者使用绘本《母鸡萝丝去散步》测查被试的叙事能力，该绘本情节连贯生动，画面细节丰富，具有想象空间；其叙事语料按照国际儿童语料交流系统（CHILDES）规定的格式进行转录。此外，研究者还对被试的父母或祖辈进行访谈，了解儿童语言发展的影响因素，为促进儿童语言发展提供支持策略。
（三）数据分析
词汇水平测试结果首先采用Excel软件进行整理，再使用SPSS19.0软件进行分析。叙事语料共计25517字，在CLAN程序上执行MLU和Freq指令（基本的MLU指令为：mlu +t*chi -t%mor *.cha；基本的Freq指令为：freq +t*chi *.cha）分析叙事语言，再通过SPSS19.0软件进一步比较留守儿童与非留守儿童的叙事能力，最终综合词汇水平测试和叙事能力测试的结果分析留守儿童语言能力。
三、研究结果与分析
（一）留守儿童词汇水平及特点
儿童词汇水平指儿童对词汇的掌握情况，包含词汇量的多少和词汇理解能力的高低，即词汇广度和词汇深度两个层面[8]。表1显示，留守儿童与非留守儿童在词汇水平上存在极其显著差异（t=-6.413，p<0.001）。从表1还可以看出，留守儿童的词汇广度和词汇深度得分均低于非留守儿童，且标准差相对较大，说明留守儿童的词汇量相对较少，词汇理解能力相对欠缺，词汇水平存在较大的个体差异。
1. 留守儿童词汇广度特点
（1）词汇指认特点
词汇指认主要测查儿童的理解性词汇量。在词汇指认方面，留守儿童的得分均值为46.66，而非留守儿童为49.50，独立样本t检验显示，两者之间存在显著差异（t=-2.291，p<0.05），说明留守儿童的理解性词汇量少于非留守儿童。相比非留守儿童，首先，留守儿童无法指认的词汇更多，例如当目标词为“蹄子”“膝盖”“计时器”等，他们更倾向于选择“不知道”。其次，留守儿童更倾向于选择语音相近的词汇。例如目标词为“蝎子”，留守儿童会选择“鞋子”；目标词为“母子”，留守儿童会选择“拇指”。由于留守儿童一般由祖辈养育，他们更多使用方言交际，因此留守儿童对一些听到的词汇无法辨识，例如目标词“下巴”，方言为“ha ma gu”，留守儿童会选择语音相近的“嘴巴”或“不知道”。 （2）词汇命名特点
词汇命名主要测查儿童的表达性词汇量。在词汇命名方面，本研究认为儿童词汇命名错误的类型主要有三种：一是无法精确表达目标词汇，通常使用该词汇的上位词或下位词命名；二是认识但无法表达目标词汇，通常会描述目标词汇的形态、功能或使用自造词；三是不认识目标词汇，通常回答外形或功能类似的词、无关词汇或“不知道”。
如图1（见下页）所示，留守儿童词汇命名的各种错误类型比例与非留守儿童较为接近，这与独立样本t检验结果一致，留守儿童与非留守儿童在词汇命名上并无显著差异（t=-1.342，p>0.05）。
从图1可看出，在留守儿童词汇命名的全部错误类型中，“不知道”比例居于首位，其次是用类似物名称命名目标物、表述目标物功能、使用无关词汇等。当儿童不知道目标物时，他们会倾向于用类似物的名称予以命名。如将目标词“秋千”命名为“晾衣架”，说明儿童并不能区分物体的典型特征。当儿童认识目标物却不能表述目标词汇时，儿童通常会表述物体的功能。如将目标词“加油站”命名为“加油的地方”，说明儿童虽具有一定生活经验，但缺乏精炼的概括性语言。
综合两项测试结果来看（见表2），留守儿童和非留守儿童的词汇指认得分均高于词汇命名得分，说明儿童的理解性词汇量多于表达性词汇量，这与已有研究结果一致[9]。留守儿童与非留守儿童在词汇指认得分上存在显著差异（t=-2.291，p<0.05），而在词汇命名上并无显著差异（t=-1.342，p>0.05），相比而言留守儿童的理解性词汇量明显少于非留守儿童。
2. 留守儿童词汇深度特点
（1）词汇类比特点
词汇深度主要通过词汇类比和词汇联想测查儿童对词汇的理解程度。在词汇类比测试中，儿童需要从引导语中提取关键语素进行词汇类比。图2显示，在所有被试儿童中，能够完全正确提取语素的频次比例均超过70%，部分提取语素的频次均低于10%，说明两者在词汇类比中的表现相似，多数儿童能够理解词汇的语素特点。但是，留守儿童中正确提取语素的频次比例少于非留守儿童，不能提取语素的频次比例多于非留守儿童，说明留守儿童的词汇类比能力比非留守儿童薄弱。调查数据显示，留守儿童词汇类比的均值为22.77，标准差为7.227，非留守儿童的均值为24.44，标准差为4.177，进一步说明留守儿童的词汇类比能力相对较弱，并存在较大的个体差异。
（2）詞汇联想特点
词汇联想，即儿童根据听到的刺激词说出多个联想到的词汇。本研究使用名词、动词和形容词三类词汇供儿童进行联想。从研究结果来看（见表3，下页），留守儿童对名词、动词、形容词联想的得分均低于非留守儿童，但两者在名词和动词的联想上并无显著性差异，而在形容词的联想得分上存在显著差异（t=-2.458，p<0.05），说明留守儿童的形容词联想能力显著低于非留守儿童，两者对形容词的理解存在明显区别。此外，无论是留守儿童还是非留守儿童，他们的名词联想得分最高，表明儿童对名词的掌握情况更好；相比而言，形容词是儿童较难掌握的词汇。从词汇联想总分来看，留守儿童的总分低于非留守儿童，且存在显著差异（t=-2.416，p<0.05），说明留守儿童的词汇联想能力相对薄弱。
已有研究表明，儿童词汇联想使用的策略可以分为语义联想、语境联想、语音联想和无关联想[10]。图3显示，留守儿童与非留守儿童在词汇联想的策略使用上基本一致，语义联想和语境联想居多。儿童对名词和动词更多使用语义联想，如根据“老虎”联想到“狮子”，“打”联想到“打架”；而对形容词联想时，儿童更多使用语境联想，如根据“难过的”联想到“哭”，“大的”联想到“大房子”。我国学者桑标（1989）研究表明，5～9岁儿童对名词比对动词、形容词使用更多的聚合规则[11]。本研究的结果与之一致，说明儿童理解名词更加容易。此外，5～6岁儿童较少使用语音策略，无关联想也相对较少，说明儿童从对词汇的片面化理解逐渐转为关注词汇的内在逻辑性。
从综合词汇水平的四项测试结果来看，留守儿童在词汇指认、词汇命名、词汇类比和词汇联想上的得分均低于非留守儿童，其词汇广度和词汇深度均低于非留守儿童，其词汇水平与非留守儿童之间存在极其显著差异（t=-6.413，p<0.001）。这些均表明留守儿童的词汇量相对较少，词汇理解能力相对不足，词汇水平显著低于非留守儿童。
（二）留守儿童叙事能力及特点
1. 留守儿童叙事的宏观结构特点
儿童看图叙事的考察维度主要有宏观结构和微观结构两个方面。宏观结构反映叙事的整体性、结构或规则[12]。基于已有相关研究（张鉴如[13]，2011；Li Sheng[14]，2018等），本研究从背景、开始事件、内在反应、计划、行动、结果和回应七个要素反映叙事的宏观结构。从整体来看（见表4），留守儿童的宏观叙事结构总分低于非留守儿童，并具有显著差异（t=-2.377，p<0.05）。从各部分来看，除了开始事件和内在反应，留守儿童在其余五个要素上的得分均低于非留守儿童，在背景叙述方面也存在显著差异（t=-2.458，p<0.05）。相比而言，留守儿童的无关叙事内容也更多。由此可见，留守儿童对宏观叙事结构的掌握相对薄弱，叙事过程不够细致，叙事的丰富性有待加强。 以留守儿童J（女，5岁8个月）叙事语料为例，J在叙事的宏观结构上具有以下特点：一，J叙述的故事具有最基本的“起因——发展——结局”的结构，因此故事大体完整。二，J更多关注人物行为的结果，忽略了对原因的叙事，使得故事缺少相应的衔接与起伏。三，J缺少对人物的计划、行动、内在反应的描述以及对故事本身的回应，这些细节的缺失使得故事的生动性与趣味性相应减弱。
有一个农场，里面住着一个鸡。有一天呢，鸡去散步了，狐狸在他住的屋底下（开始事件不完全），他跟着鸡（缺少内在反应）。大公鸡走啊走，都走过木板了，狐狸过不去（缺少计划与行动），他太大了，鸡又走了。之后呢（缺少計划与行动），狐狸不小心掉到井里去了，他就在上面碰，一些小雨滴落在他的身上。之后呢，到了绵羊他的窝里。之后狐狸就不小心吞了下去（缺少计划与行动）。之后呢，大公鸡又走了，走到了农场。之后呢（缺少计划与行动），他浑身都是粉，鸡走到牧场里过了去。狐狸就跳过去，之后呢，就到了蜜蜂场（缺少计划）。之后呢，他到了他的蜜蜂上面；之后呢，上去。之后呢（缺少计划与行动），一群蜜蜂蜇他了（缺少内在反应）。之后呢，大公鸡又走了，终于走到家了（缺少回应）。
2. 留守儿童叙事的微观结构特点
叙事的微观结构反映语法、词汇和句子的使用[15]，一般采用平均句长（MLU）、句子总数（NTU）、词汇总数（NTW）和不同词汇总数（NDW）作为测量叙事微观结构的指标（锜宝香[16]，2003；张鉴如[17]，2008等）。如表5所示，留守儿童在平均句长（MLU）、词汇总数（NTW）和不同词汇总数（NDW）均低于非留守儿童，并在平均句长（MLU）上存在极其显著差异（t=-3.141，p<0.01），说明留守儿童在叙事时使用的词汇相对较少，词汇的丰富程度较低，每个句子中包含的词汇也相对较少。从表5还可以看出，留守儿童叙事的句子总数（NTU）比非留守儿童多。
以留守儿童W（男，5岁11个月）叙事语料为例，可以看出W在叙事微观结构上的五点特征：一，W叙述的句子较多，其中无关内容也较多，如“这里有个树”等对故事情节发展不起作用。二，W词汇量较少，如量词的使用比较局限，“个”频次较高；词汇准确性欠缺，如“挖土的东西”（钉耙）、“像草一样的东西”（草垛）等。三，W使用的指示代词较多，重复使用该类词容易混淆事物的方位特点，如“公鸡还在这儿走。狐狸在这儿”。四，W在叙事时受方言影响，如“没掉头”（没有回头看）、“弄住”（盖住）等。五，W的衔接词存在重复且不确切的现象，如“所以狐狸又躲起来”中的“所以”并未衔接因果关系。
有个公鸡在房子里。然后这里有个车。这里有个树。这里也有个车。这里有个房子。这上面有一个像螺旋桨一样的东西。这上面/这下面有个狐狸。狐狸想吃掉公鸡。可这边有一个像桶一样的东西。这个有个大车。还有这边有个房子。然后狐狸一跳，公鸡在这儿走没掉头。还有这边有个挖土的东西。这边有个树。这边也有个树。这有个蜗牛。所以狐狸又躲起来。公鸡在这儿走。这里有个房子。这里有一些像草一样的东西。然后狐狸又跳起来，想抓公鸡。所以狐狸跳过一摔。公鸡在这儿，他走过去了。还有狐狸又跟着公鸡。公鸡在这儿。这里还有个山羊。然后狐狸跑到了一些像山羊吃的食物那边。然后公鸡在那儿走。然后狐狸在这儿。然后公鸡又在这儿。然后公鸡腿上绑个绳子，绳子这上面有个像。然后狐狸就被压在这个里面/的东西里弄住。公鸡在这儿。公鸡走到了一个木头里面。然后狐狸在这儿上面。狐狸又跑到这车上。公鸡在这里走。狐狸车/所以狐狸车滑下来。然后呃/然后这些房子全倒了。公鸡在这儿。所以房子全倒了。公鸡还在这儿走。狐狸在这儿。然后一群像蜜蜂一样的东西跟着他。最后公鸡又走到房子里了。
以上可以看出，留守儿童叙事的微观结构不仅反映了他们对叙事语言认知的缺乏，也凸显出他们词汇量和词汇理解能力的不足。
四、讨论
通过对被试儿童词汇水平和叙事能力调查结果的分析，本研究发现，5～6岁留守儿童与非留守儿童的理解性词汇均多于表达性词汇，对名词的掌握程度均优于动词和形容词，在叙事结构上均具有一定的完整性，这些都遵循学前儿童语言发展的特点。然而，与非留守儿童相比，留守儿童的语言能力相对较弱，主要表现在以下四个方面。
（一）语言的丰富性相对不足
语言的丰富性强调语言的变化与多样、生动与丰满。留守儿童之所以语言丰富性相对不足，主要原因有三点。第一，词汇量较少。从词汇广度和叙事微观结构中的NTW、NDW都可看出，留守儿童不但掌握的词汇量少，而且能够运用的词汇更少。第二，形容词掌握程度低。词汇深度测试显示，留守儿童对形容词的理解程度较低；并且留守儿童叙事时较少使用形容词修饰语句，对形容词的运用程度也较低。第三，细节性语言较少。留守儿童在叙事时更易忽略对细节性、过程性情节的描述，使得语言表达较为干瘪。以上这些因素都限制了留守儿童语言的丰富性。
（二）语言的系统性相对欠缺
语言的系统性指语言的连贯与完整。首先，留守儿童对连词的掌握水平较低，大部分留守儿童重复使用“然后”“后来”等连词；也有些留守儿童很少运用连词，使得句子相对零散。其次，留守儿童使用指示代词的频率较高，他们多使用“这儿”“那儿”，并会在同一句或前后句中重复使用，容易造成上下文语意的混乱。另外，留守儿童会更多讲述与主题无关的情节，或是简单罗列画面内容，或是天马行空联想，说明留守儿童对图画内容的理解也影响其语言表达的系统性。
（三）语言的准确性相对较弱
留守儿童的语言准确性相对较弱主要体现在两个方面。一方面是对词汇的理解与表达存在偏差。如留守儿童的词汇水平测试得分均低于非留守儿童，说明儿童的词汇水平较弱。从叙事语料中也可看出，儿童将“钉耙”表述为“挖土的东西”，将“篱笆”表述为“木头”，甚至将“狐狸”说成“老鼠”“狐狼”，这些都说明其语言的准确性欠佳。另一方面则是对图画的观察理解能力欠缺。留守儿童较为缺乏捕捉图画中有效信息和关键信息的能力。如第11页（见图4），“篱笆缝太小，狐狸挤不进去，所以他想要跳过去”，而不是“狐狸在这儿上面。狐狸又跑到这车上”。儿童需要仔细观察画面，理解画面内容，才能准确而自然地叙述故事情节。 （四）语言能力受方言影响更多
在留守儿童的词汇测试中，“膝盖”“下巴”等词汇的普通话发音与方言发音区别较大，使得儿童较难判断；而“母子”的普通话发音与“拇指”的方言发音类似，导致留守儿童容易选择错误。在叙事语料中，留守儿童使用更多的方言词汇或语法。例如“狐狸要袄（咬）他尾巴”“狐狸掉到（进）洼塘（池塘）里去了”等。研究者访谈了解到，儿童在幼儿园拥有相对充分的普通话语言环境，他们在园内交流均使用普通话。但离园之后，他们更倾向使用方言与他人沟通；尤其是留守儿童，祖辈照料者一般不会要求儿童使用普通话。而一些非留守儿童的父母会要求儿童在家里说普通话，大部分父母会用普通话给子女讲故事。可见留守儿童的家庭普通话语言环境相对匮乏。
五、建议
正如虞永平教授所说，留守儿童问题已经不是一个孩子和一个家庭的問题，而是涉及6100万儿童的发展问题，甚至涉及社会的安宁稳定[18]。本研究以语言发展为切入点提出四点建议，帮助留守儿童提升语言能力，缩小与其他儿童的语言差距，做好入学语言准备，促进教育起点与过程更加公平。
1. 政府提供早期阅读相关支持。阅读是促进儿童语言发展的有效途径。政府可以为留守儿童提供高质量的童书和当地绘本馆的借阅卡，还可以为贫困地区幼儿园建设图书阅览室提供财政支持，让儿童获得更多学习学业语言的机会。
2. 高校——幼儿园——社区协同进户。学前教育不仅仅涉及幼儿园的学前教育，更包含家庭和社会的学前教育。因此可以综合利用地方资源，组织高校学前教育专业的教师和师范生、幼儿园教师以及社会志愿者成立公益团队，走进留守儿童，增进语言沟通，提升家庭语言环境。
3. 幼儿园课程内容推进多元化。相比于非留守儿童，留守儿童具有更少的观看电影、外出旅游、参观图书馆或博物馆等经历，这些生活经验的匮乏一定程度上限制了语言的表现力。幼儿园应当为儿童提供更多拓展经验的课程，如带领幼儿远足、举办阅读或旅游分享会、参观动植物园、参观海盐博物馆、组织家园工作坊等。
4. 手机App有效辅助家庭教育。留守儿童长期缺失父母的陪伴，手机逐渐成为他们游戏与沟通的工具。手机也为留守儿童提供了更便捷的语言学习途径和更丰富的语言学习资源，父母可以利用手机App远程督促他们经常听故事、看绘本，并就故事内容交流讨论；父母也可以尝试在相应平台上讲故事，让他们对故事更有期待，培养阅读兴趣。
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本文系盐城市社科应用研究立项课题“农村幼儿园教师专业发展现状的调查研究”（课题编号：19skyy59）、江苏省高等教育教学改革研究重点课题“基于乡村幼儿教师专业素养涵育的职前课程体系优化研究”（课题编号：2019JSJG099）、江苏高校哲学社会科学研究一般项目“乡村幼儿教师课程游戏化实施能力提升研究”（课题编号：2019SJA1788）的阶段性成果。
通讯作者：肖琦，ycyxxq@126.com
（责任编辑 张付庆）