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【摘要】本研究运用文献计量软件CiteSpace分析了2009～2019年我国幼儿园学习故事的相关研究。结果显示，近十年来我国幼儿园学习故事研究的热点集中在学习故事的内涵与价值研究，学习故事与儿童观变革、幼儿学习品质、幼儿区域活动、幼儿园课程建设、教师专业发展的研究。基于此，笔者认为未来研究可以围绕以下几方面展开：注重学习故事研究的本土化；构建学习故事评价体系及评价共同体；探索幼儿教师运用学习故事的培训体系；借助学习故事推进游戏中对幼儿的观察。
【关键词】学习故事；研究热点；知识图谱；展望
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）02-0002-06
【作者简介】张传红（1995-），女，河南信阳人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生；王春燕（1965-），女，太原人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授、硕士生导师，教育学博士。
一、问题提出
学习故事是由新西兰早期课程专家玛格丽特·卡尔博士及其团队提出的一套评价体系。2004年，中国学前教育研究会秘书长王化敏带领早期教育工作者代表团访问新西兰，接触了学习故事，将其引入中国[1]。之后，周菁博士作为北京教育科学研究院早期教育研究所“儿童学习故事”研究小组项目负责人，积极宣传学习故事，将学习故事的系列书籍翻译成中文出版，为学习故事走向中国打下坚实基础。国内关于学习故事的研究如同雨后春笋般蓬勃发展。笔者借助CiteSpace软件，对近十年收录于中国知网上有关幼儿园学习故事研究的文献进行整理分析，旨在梳理国内学习故事研究的发展脉络，掌握学习故事研究的现状和热点，并提出对未来研究的展望。
二、研究方法
本研究以中国知网为检索数据库，以“学习故事”为主题词，以发表时间2009年1月1日至2019年10月1日为筛选区间，共检索到期刊文献890篇。为保证文献的有效性，对文献进行了筛选，剔除了征稿启事、会议综述、新闻报道等非学术文献以及部分包含“学习故事”关键词但非真正研究学习故事的文献，最终获得有效文献379篇。借助Excel和CiteSpace软件对379篇有效文献进行了文献年度分析、作者合作分析、机构合作分析以及关键词共词分析，以探究该领域的研究现状和热点。
三、研究结果与分析
（一）文献年度分布
为了从整体上把握学习故事研究的时间脉络，笔者绘制出近十年关于學习故事研究文献的时间分布图（图1，下页）。由图1可知，从2009年到2014年，我国关于学习故事研究的文献年度最高发文量仅为7篇，处于一个缓慢发展的时期，这可能是因为学习故事在中国正处于一个刚刚被引进的“舶来品”的状态，相关研究并不多。从2015年开始，关于学习故事研究的文献数量明显增加，达到66篇，2016年达到最高值100篇。这说明我国关于学习故事的研究从2015年起开始进入一个快速发展的时期。分析其原因，2014年11月，教育部在重庆组织开展了“借鉴新西兰学习故事贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）”的培训活动，而且在2015年4月22日，中国学前教育研究会成立了“学习故事”研习项目， 上海、北京、成都、西安、重庆等地皆有项目园[2]。这些措施有力促进了学习故事研究的发展。虽然从2017年到2019年，文献数量有起有伏，但这三年的平均发文量在66篇左右，表明我国关于学习故事的研究处于一个稳定发展的时期。
（二）核心作者分析
核心作者是指在该领域的研究中具有重要影响力的人物，他们的研究内容与方向通常代表了该领域研究的热点与趋势。在CiteSpace软件中，以Top N为50作为参数的选择标准，将节点类型选为作者，得到核心作者共现知识图谱（图2），节点较大的是周菁、杨雄、孙琴干、陈里霞等作者。根据普莱斯定律，核心作者的计算公式为M=0.749（Nmax），其中，M是发文数量，Nmax是相应年限中发文量最多的作者的论文数量，当发文量在M篇以上时，该作者被称为核心作者，核心作者的发文量要达到该领域发文总量的50%[3]。经统计得知，Nmax=9，M≈2.25，四舍五入取整为2，即发文量在2篇以上的作者为该领域的核心作者，共有25位，发文总量为60篇，占该领域发文总量的15.83%，不足文献总数的一半，说明我国幼儿园学习故事研究还没有形成核心作者群。
（三）研究机构分析
对研究机构的分析有利于认识学习故事研究力量的分布与合作情况，为深入了解学习故事研究的发展情况提供有力的证据。在CiteSpace软件中，以Top N为50作为参数的选择标准，将节点类型选为机构，得到核心机构共现知识图谱（图3）。图3中只有2条连线，说明各研究机构之间合作水平不高，资源共享不足。根据普莱斯定律，Nmax=7，M≈1.98，四舍五入取整为2，即发文量在2篇以上的机构为该领域的核心机构，共有42个，累积发文总量为100篇，占该领域发文总量的26.39%，不足文献总数的一半，说明我国幼儿园学习故事研究的核心研究机构群也没有形成。统计发现，42所核心研究机构中有32所幼儿园，其发文量总计为73篇，占核心机构累积发文总量的73%。由此可见，关于学习故事的研究更多是一线教师立足于实践的研究。这也反映出我国关于学习故事的研究在理论水平上仍有待提高。
（四）高频关键词分析 关键词是一篇文献的研究精髓所在，作者往往是在总结文章的研究主题、研究视角以及研究方法等内容的基础上提取的[4]。在CiteSpace中，以Top N为50作为参数的选择标准，将节点类型选为关键词，生成关键词共现知识图谱（图4，下页）。在图4中，圆点代表关键词，节点越大说明该关键词出现的频次越高，关键词字号越大意味着中心性越高。分析研究的热点，应该综合关键词的頻次和中心性两个方面的因素，才能更加客观，具有说服力[5]。根据普莱斯定律，Nmax=118，M≈8.14，四舍五入取整为8，即学习故事研究领域的热点关键词的频次≥8。有研究表明，当中心性≥0.1，说明此关键词为研究热点[6]。因此，关于学习故事研究的热点关键词要同时满足频次≥8，中心性≥0.1。利用CiteSpace软件导出2009～2019年学习故事研究文献的关键词信息，筛选出频次≥8，且中心性≥0.1的关键词（表1）。
通过分析图4和表1的内容，结合二次文献分析，本研究发现十年来关于学习故事研究的热点主要集中在以下几个方面。
1. 学习故事的内涵与价值研究
学习故事作为一种新型的评价方式，其本身的内涵和价值最先引起研究者的关注。有研究者指出，学习故事是最早出现于新西兰的一种用于对幼儿的学习状况进行评价的工具，它通过一系列文件来记录幼儿有价值的学习过程，并帮助幼儿树立自己的人格认同[7]，通常包括注意、识别和回应三个主要的组成部分。学习故事包括明确的价值导向、清晰的关注视角、形成性的评价模式、叙事的评价方式、有选择性的记录、不拘泥的撰写形式、多元的评价与交流主体等丰富的内涵[8]。这对改革我国传统的评价方式有着重要意义，即树立促进幼儿发展的评价指向。传统的评价方式忽视幼儿的个体差异，只单纯关注结果是否达成。而学习故事是为了支持幼儿的进一步学习而展开的评价，侧重幼儿学习的过程而非结果。正如张明丹指出，学习故事评价的焦点落在儿童的学习过程上，如关注和了解儿童在学什么，怎么学以及为什么这么学，评价的目的在于“为了促进学习而评价”[9]。
2. 学习故事与儿童观变革的研究
卢梭说过，“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途”[10]。因此，正确认识儿童尤为重要，这是教育的起点。传统意义上，教育仅是“教书”，教师是“知识的灌输者”，而儿童被看作是“等待填充知识的容器”。但学习故事的引入，让我们从看到儿童，到看懂儿童。有研究者指出，“不应从缺憾的角度，将儿童不能做什么视为缺点；而应秉承积极的学习视野，将其视为暂时的限度”[11]。这就要求打破“儿童不能做什么”的消极假设，把儿童看作是学习者，支持儿童的优势成长。正如新西兰幼教课程大纲提出的，“此课程是建立在以下理想宣言上的：儿童是以有能力、有自信的学习者、沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感与归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”[12]。学习故事蕴藏的儿童观是相信儿童是一个有能力的学习者，他积极主动地探索和认知世界，构建自己的认知地图。有研究者指出，学习新西兰的学习故事，我们应该更新我们的儿童观，确立儿童是能力者的地位[13]。
3. 学习故事与幼儿学习品质的研究
学习故事是描述儿童学习行为及其体现的五维学习品质，诊断儿童学习品质的发展现状并予以提升的评价工具。它所识别的儿童学习的行动表现折射出稳定、持续的五大学习品质，分别是主动产生兴趣、参与任务投入、坚持挑战困难和面对不确定性、勇敢表达观点或感受、承担责任[14]。这与我国《指南》所提倡的“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”[15]有着异曲同工之妙。所以，很多研究者聚焦于借助学习故事来提升幼儿的学习品质。郑小瑜指出，在美工区活动中，可以利用学习故事记录、解读、分析和评价幼儿发生了怎样的学习，体现和培养了哪些学习品质等问题，为教师和家长评价及促进幼儿学习品质的发展提供了可靠的依据[16]。密璐也指出，利用学习故事中的观察记录，能够更加清晰地界定幼儿在活动中所展露的学习品质，从而帮助教师有效提升幼儿积极的学习品质[17]。
4. 学习故事与幼儿区域活动的研究
学习故事更多关注的是发生在幼儿自主自发游戏里的“魔法时刻”，而区域活动是观察幼儿自主游戏的最佳场所。所以，很多研究者关注学习故事在区域活动中的运用，从而更好地提升活动质量。一方面，研究者关注学习故事的运用，能够提高教师区域活动的指导能力。王波等人指出，学习故事作为一个工具、一种中介被运用于幼儿园区域活动研究中时，不但记录了幼儿在区域中学习与发展的动态过程，而且还进一步加深了教师对教育本身元素（如儿童观、课程观等）的思考，利于提高教师的教育专业化水平，促进其区域活动指导能力的发展[18]。另一方面，研究者把学习故事作为一种评价区域活动效果的工具。彭林指出，学习故事能够有效记录区域活动中发生的一切，来审视区域活动安排的合理性，结合幼儿的发展和需求来完善区域互动，删减不合理的区域活动，增加幼儿感兴趣的内容[19]。
5. 学习故事与幼儿园课程建设的研究
评价是课程体系的一个重要组成部分，而学习故事作为一种新型的评价体系自然与幼儿园课程有着重要的联系。第一，生成课程与预设课程的整合。学习故事所蕴含的课程观被称为“编制的草席”，其寓意在于其动态性和开放性，这与课程的生成有着自然的联系。教师通过学习故事能够发现儿童的兴趣点，促进生成课程的不断延伸和发展，促进儿童的深入学习与发展[20]。这有助于打破我国幼儿园课程一贯的预设而成的课程建设模式，实现预设和生成的平衡。第二，园本课程的整合。杨晓春等人以学习故事为载体，整合建构课程目标、整合创生课程内容、整合推进课程实施以及整合完善课程评价[21]。郑小萍以学习故事为载体，探索幼儿园微课程的构建[22]。 6. 学习故事与教师专业发展的研究
学习故事是儿童的故事，而教师是学习故事的撰写者。学习故事可以促进教师的专业发展，主要体现在以下三个方面：第一，转变教师的专业理念。学习故事蕴含的教育观和儿童观与我国《指南》所倡导的理念是一致的，都是以幼儿为中心，坚持以幼儿为本。所以，运用学习故事时，教师要认真观察、记录幼儿的行为表现，并能用专业的理论加以分析和解读，还要思考出下一步的支持策略，这个过程有效地促进了教师对《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）《指南》的学习和理解[23]，从而形成科学的教育观。第二，丰富教师的专业知识。玛格丽特·卡尔教授提出，有效撰写学习故事可以让教师更加明确自己的专业知识储备是否完善，自己的教育教学实践是否符合幼儿的发展水平，自己提供的支持策略是否合理有效[24]。幼儿教师只有不断丰富自身的专业知识才能真正驾驭学习故事这一新型的评价工具[25]。第三，提升教师的专业能力。教师运用学习故事，在不断地观察、识别和回应幼儿的过程中，其专业能力也会得到提升。正如高旻烨指出，学习故事可以有效提高教师的记录能力、语言表达能力、活动组织能力、沟通交流能力和反馈评价能力等多元能力[26]。
四、研究展望
我国对学习故事的研究时间并不是很长，研究的内容方面呈现多元化格局，但是不够深入和全面，理论性研究偏少。为此，基于現有研究，笔者对未来的研究提出如下展望：
（一）注重学习故事研究的本土化
学习故事是新西兰儿童早期教育课程改革的产物，其核心理念源自新西兰国家早期教育课程框架，该课程是在根植于本国文化和尊重毛利民族文化的基础上，建立起来的一个全国统一的开放式幼儿课程框架。而我国与新西兰存在不同的历史、文化传统，学前教育发展现状与积淀亦有所不同，学习故事作为一个“舶来品”，必须进行本土化的研究，与我国的国情及幼儿园课程相适应。而且，使之与我国国情相结合，开展本土化探索是促使学习故事在我国生根发芽的必经之路[27]。然而，从文献的内容来看，较少从宏观的层面或理论的层面，探索学习故事的本土化研究，分析学习故事对我国幼儿教育的适用性。所以，今后的研究应该关注如何在现有国情之下，如教师的专业水平不高，集体教学模式为主等，利用学习故事解决中国学前教育实践问题，创生新的生长点，构建本土化的理论体系。
（二）构建学习故事评价体系及评价共同体
学习故事作为一种叙事性的评价体系，对我国构建完整的儿童发展评价体系有着重要的启示。从学习故事的理念来看，新西兰学习故事重视幼儿学习品质的培养，关注幼儿的学习过程，这与我国《指南》和《纲要》的精神是一致的。所以，利用学习故事进行评价时，可以结合《指南》中各个年龄段幼儿的发展指标来解读幼儿的行为。今后的研究要立足于国情，结合我国《指南》和《纲要》的精神，站在理论的高度去深入思考这种评价体系应该如何改进或调整，以更适合我国现有的学前教育实际情况，进而形成具有中国特色的学习故事评价体系。另外，还要构建评价共同体，将家长纳入学习故事的评价体系中。幼儿在家中也会发生“哇”时刻，家长可以将其记录下来，并与幼儿教师进行良性的沟通，发挥教育合力，促进幼儿发展。今后的研究可以向学习故事评价体系及评价共同体的构建倾斜。
（三）探索幼儿教师运用学习故事的培训体系
幼儿教师是学习故事研究的直接参与者，其教育理念和专业能力直接影响学习故事的教育价值。所以，今后的研究要聚焦于探索幼儿教师如何正确运用学习故事，形成一套完整的使用程序和培训体系。培训的方式可以是外出培训、园内参与式培训以及专家专题讲座等多种方式。培训的内容可以围绕学习故事的教育理念、使用程序、案例剖析、撰写等方面展开，并将这些内容整理成一个资源包，供幼儿教师反复学习和使用。在培训的管理上，幼儿园可以采用“师徒制”方法，以“老带新”“一对一”等方式帮助教师更好更快地成长。总之，未来的研究应集中探索幼儿教师运用学习故事的培训体系，使其不仅会用学习故事，而且能够用好学习故事。
（四）借助学习故事推进游戏中对幼儿的观察
游戏中对幼儿进行观察，然后解读和分析其行为，这是教师专业能力的体现。然而在实践中，教师对幼儿的观察中存在一些问题，如“走马观花”式的观察方式，“草草了事”的观察记录等。将学习故事的评价方式运用到对幼儿游戏的观察中，可以有效提高教师的观察效率，促进幼儿的发展。一方面，在观察的目的上，学习故事聚焦的是幼儿的“哇”时刻，发现幼儿的闪光点。教师在运用学习故事进行观察时，要明确观察的目的，即寻找幼儿行为的闪光点，找到幼儿的最近发展区，助推幼儿的发展。另一方面，在观察的程序上，学习故事包括三部分，即注意——观察、了解幼儿，识别——解读幼儿的行为，回应——提供策略，支持幼儿学习。将学习故事的程序运用于幼儿的游戏观察中，教师的观察也会更加明确具体，这样才能更好地支持幼儿的发展。今后的研究可以聚焦于探索如何借助学习故事推进游戏中对幼儿的观察。
【参考文献】
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本文系2016年度教育部人文社科规划基金项目“幼儿园游戏中儿童‘游戏性’表现研究”（项目编号：16YJA880042）的阶段成果之一。
通讯作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn
（助理编辑 王平平）
【关键词】学习故事；研究热点；知识图谱；展望
【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）02-0002-06
【作者简介】张传红（1995-），女，河南信阳人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院硕士研究生；王春燕（1965-），女，太原人，浙江师范大学杭州幼儿师范学院教授、硕士生导师，教育学博士。
一、问题提出
学习故事是由新西兰早期课程专家玛格丽特·卡尔博士及其团队提出的一套评价体系。2004年，中国学前教育研究会秘书长王化敏带领早期教育工作者代表团访问新西兰，接触了学习故事，将其引入中国[1]。之后，周菁博士作为北京教育科学研究院早期教育研究所“儿童学习故事”研究小组项目负责人，积极宣传学习故事，将学习故事的系列书籍翻译成中文出版，为学习故事走向中国打下坚实基础。国内关于学习故事的研究如同雨后春笋般蓬勃发展。笔者借助CiteSpace软件，对近十年收录于中国知网上有关幼儿园学习故事研究的文献进行整理分析，旨在梳理国内学习故事研究的发展脉络，掌握学习故事研究的现状和热点，并提出对未来研究的展望。
二、研究方法
本研究以中国知网为检索数据库，以“学习故事”为主题词，以发表时间2009年1月1日至2019年10月1日为筛选区间，共检索到期刊文献890篇。为保证文献的有效性，对文献进行了筛选，剔除了征稿启事、会议综述、新闻报道等非学术文献以及部分包含“学习故事”关键词但非真正研究学习故事的文献，最终获得有效文献379篇。借助Excel和CiteSpace软件对379篇有效文献进行了文献年度分析、作者合作分析、机构合作分析以及关键词共词分析，以探究该领域的研究现状和热点。
三、研究结果与分析
（一）文献年度分布
为了从整体上把握学习故事研究的时间脉络，笔者绘制出近十年关于學习故事研究文献的时间分布图（图1，下页）。由图1可知，从2009年到2014年，我国关于学习故事研究的文献年度最高发文量仅为7篇，处于一个缓慢发展的时期，这可能是因为学习故事在中国正处于一个刚刚被引进的“舶来品”的状态，相关研究并不多。从2015年开始，关于学习故事研究的文献数量明显增加，达到66篇，2016年达到最高值100篇。这说明我国关于学习故事的研究从2015年起开始进入一个快速发展的时期。分析其原因，2014年11月，教育部在重庆组织开展了“借鉴新西兰学习故事贯彻落实《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）”的培训活动，而且在2015年4月22日，中国学前教育研究会成立了“学习故事”研习项目， 上海、北京、成都、西安、重庆等地皆有项目园[2]。这些措施有力促进了学习故事研究的发展。虽然从2017年到2019年，文献数量有起有伏，但这三年的平均发文量在66篇左右，表明我国关于学习故事的研究处于一个稳定发展的时期。
（二）核心作者分析
核心作者是指在该领域的研究中具有重要影响力的人物，他们的研究内容与方向通常代表了该领域研究的热点与趋势。在CiteSpace软件中，以Top N为50作为参数的选择标准，将节点类型选为作者，得到核心作者共现知识图谱（图2），节点较大的是周菁、杨雄、孙琴干、陈里霞等作者。根据普莱斯定律，核心作者的计算公式为M=0.749（Nmax），其中，M是发文数量，Nmax是相应年限中发文量最多的作者的论文数量，当发文量在M篇以上时，该作者被称为核心作者，核心作者的发文量要达到该领域发文总量的50%[3]。经统计得知，Nmax=9，M≈2.25，四舍五入取整为2，即发文量在2篇以上的作者为该领域的核心作者，共有25位，发文总量为60篇，占该领域发文总量的15.83%，不足文献总数的一半，说明我国幼儿园学习故事研究还没有形成核心作者群。
（三）研究机构分析
对研究机构的分析有利于认识学习故事研究力量的分布与合作情况，为深入了解学习故事研究的发展情况提供有力的证据。在CiteSpace软件中，以Top N为50作为参数的选择标准，将节点类型选为机构，得到核心机构共现知识图谱（图3）。图3中只有2条连线，说明各研究机构之间合作水平不高，资源共享不足。根据普莱斯定律，Nmax=7，M≈1.98，四舍五入取整为2，即发文量在2篇以上的机构为该领域的核心机构，共有42个，累积发文总量为100篇，占该领域发文总量的26.39%，不足文献总数的一半，说明我国幼儿园学习故事研究的核心研究机构群也没有形成。统计发现，42所核心研究机构中有32所幼儿园，其发文量总计为73篇，占核心机构累积发文总量的73%。由此可见，关于学习故事的研究更多是一线教师立足于实践的研究。这也反映出我国关于学习故事的研究在理论水平上仍有待提高。
（四）高频关键词分析 关键词是一篇文献的研究精髓所在，作者往往是在总结文章的研究主题、研究视角以及研究方法等内容的基础上提取的[4]。在CiteSpace中，以Top N为50作为参数的选择标准，将节点类型选为关键词，生成关键词共现知识图谱（图4，下页）。在图4中，圆点代表关键词，节点越大说明该关键词出现的频次越高，关键词字号越大意味着中心性越高。分析研究的热点，应该综合关键词的頻次和中心性两个方面的因素，才能更加客观，具有说服力[5]。根据普莱斯定律，Nmax=118，M≈8.14，四舍五入取整为8，即学习故事研究领域的热点关键词的频次≥8。有研究表明，当中心性≥0.1，说明此关键词为研究热点[6]。因此，关于学习故事研究的热点关键词要同时满足频次≥8，中心性≥0.1。利用CiteSpace软件导出2009～2019年学习故事研究文献的关键词信息，筛选出频次≥8，且中心性≥0.1的关键词（表1）。
通过分析图4和表1的内容，结合二次文献分析，本研究发现十年来关于学习故事研究的热点主要集中在以下几个方面。
1. 学习故事的内涵与价值研究
学习故事作为一种新型的评价方式，其本身的内涵和价值最先引起研究者的关注。有研究者指出，学习故事是最早出现于新西兰的一种用于对幼儿的学习状况进行评价的工具，它通过一系列文件来记录幼儿有价值的学习过程，并帮助幼儿树立自己的人格认同[7]，通常包括注意、识别和回应三个主要的组成部分。学习故事包括明确的价值导向、清晰的关注视角、形成性的评价模式、叙事的评价方式、有选择性的记录、不拘泥的撰写形式、多元的评价与交流主体等丰富的内涵[8]。这对改革我国传统的评价方式有着重要意义，即树立促进幼儿发展的评价指向。传统的评价方式忽视幼儿的个体差异，只单纯关注结果是否达成。而学习故事是为了支持幼儿的进一步学习而展开的评价，侧重幼儿学习的过程而非结果。正如张明丹指出，学习故事评价的焦点落在儿童的学习过程上，如关注和了解儿童在学什么，怎么学以及为什么这么学，评价的目的在于“为了促进学习而评价”[9]。
2. 学习故事与儿童观变革的研究
卢梭说过，“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途”[10]。因此，正确认识儿童尤为重要，这是教育的起点。传统意义上，教育仅是“教书”，教师是“知识的灌输者”，而儿童被看作是“等待填充知识的容器”。但学习故事的引入，让我们从看到儿童，到看懂儿童。有研究者指出，“不应从缺憾的角度，将儿童不能做什么视为缺点；而应秉承积极的学习视野，将其视为暂时的限度”[11]。这就要求打破“儿童不能做什么”的消极假设，把儿童看作是学习者，支持儿童的优势成长。正如新西兰幼教课程大纲提出的，“此课程是建立在以下理想宣言上的：儿童是以有能力、有自信的学习者、沟通者的身份成长的，身体、心理、精神健康，有安全感与归属感，知道他们能为社会做出重要贡献”[12]。学习故事蕴藏的儿童观是相信儿童是一个有能力的学习者，他积极主动地探索和认知世界，构建自己的认知地图。有研究者指出，学习新西兰的学习故事，我们应该更新我们的儿童观，确立儿童是能力者的地位[13]。
3. 学习故事与幼儿学习品质的研究
学习故事是描述儿童学习行为及其体现的五维学习品质，诊断儿童学习品质的发展现状并予以提升的评价工具。它所识别的儿童学习的行动表现折射出稳定、持续的五大学习品质，分别是主动产生兴趣、参与任务投入、坚持挑战困难和面对不确定性、勇敢表达观点或感受、承担责任[14]。这与我国《指南》所提倡的“要充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣，帮助幼儿逐步养成积极主动、认真专注、不怕困难、敢于探究和尝试、乐于想象和创造等良好学习品质”[15]有着异曲同工之妙。所以，很多研究者聚焦于借助学习故事来提升幼儿的学习品质。郑小瑜指出，在美工区活动中，可以利用学习故事记录、解读、分析和评价幼儿发生了怎样的学习，体现和培养了哪些学习品质等问题，为教师和家长评价及促进幼儿学习品质的发展提供了可靠的依据[16]。密璐也指出，利用学习故事中的观察记录，能够更加清晰地界定幼儿在活动中所展露的学习品质，从而帮助教师有效提升幼儿积极的学习品质[17]。
4. 学习故事与幼儿区域活动的研究
学习故事更多关注的是发生在幼儿自主自发游戏里的“魔法时刻”，而区域活动是观察幼儿自主游戏的最佳场所。所以，很多研究者关注学习故事在区域活动中的运用，从而更好地提升活动质量。一方面，研究者关注学习故事的运用，能够提高教师区域活动的指导能力。王波等人指出，学习故事作为一个工具、一种中介被运用于幼儿园区域活动研究中时，不但记录了幼儿在区域中学习与发展的动态过程，而且还进一步加深了教师对教育本身元素（如儿童观、课程观等）的思考，利于提高教师的教育专业化水平，促进其区域活动指导能力的发展[18]。另一方面，研究者把学习故事作为一种评价区域活动效果的工具。彭林指出，学习故事能够有效记录区域活动中发生的一切，来审视区域活动安排的合理性，结合幼儿的发展和需求来完善区域互动，删减不合理的区域活动，增加幼儿感兴趣的内容[19]。
5. 学习故事与幼儿园课程建设的研究
评价是课程体系的一个重要组成部分，而学习故事作为一种新型的评价体系自然与幼儿园课程有着重要的联系。第一，生成课程与预设课程的整合。学习故事所蕴含的课程观被称为“编制的草席”，其寓意在于其动态性和开放性，这与课程的生成有着自然的联系。教师通过学习故事能够发现儿童的兴趣点，促进生成课程的不断延伸和发展，促进儿童的深入学习与发展[20]。这有助于打破我国幼儿园课程一贯的预设而成的课程建设模式，实现预设和生成的平衡。第二，园本课程的整合。杨晓春等人以学习故事为载体，整合建构课程目标、整合创生课程内容、整合推进课程实施以及整合完善课程评价[21]。郑小萍以学习故事为载体，探索幼儿园微课程的构建[22]。 6. 学习故事与教师专业发展的研究
学习故事是儿童的故事，而教师是学习故事的撰写者。学习故事可以促进教师的专业发展，主要体现在以下三个方面：第一，转变教师的专业理念。学习故事蕴含的教育观和儿童观与我国《指南》所倡导的理念是一致的，都是以幼儿为中心，坚持以幼儿为本。所以，运用学习故事时，教师要认真观察、记录幼儿的行为表现，并能用专业的理论加以分析和解读，还要思考出下一步的支持策略，这个过程有效地促进了教师对《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）《指南》的学习和理解[23]，从而形成科学的教育观。第二，丰富教师的专业知识。玛格丽特·卡尔教授提出，有效撰写学习故事可以让教师更加明确自己的专业知识储备是否完善，自己的教育教学实践是否符合幼儿的发展水平，自己提供的支持策略是否合理有效[24]。幼儿教师只有不断丰富自身的专业知识才能真正驾驭学习故事这一新型的评价工具[25]。第三，提升教师的专业能力。教师运用学习故事，在不断地观察、识别和回应幼儿的过程中，其专业能力也会得到提升。正如高旻烨指出，学习故事可以有效提高教师的记录能力、语言表达能力、活动组织能力、沟通交流能力和反馈评价能力等多元能力[26]。
四、研究展望
我国对学习故事的研究时间并不是很长，研究的内容方面呈现多元化格局，但是不够深入和全面，理论性研究偏少。为此，基于現有研究，笔者对未来的研究提出如下展望：
（一）注重学习故事研究的本土化
学习故事是新西兰儿童早期教育课程改革的产物，其核心理念源自新西兰国家早期教育课程框架，该课程是在根植于本国文化和尊重毛利民族文化的基础上，建立起来的一个全国统一的开放式幼儿课程框架。而我国与新西兰存在不同的历史、文化传统，学前教育发展现状与积淀亦有所不同，学习故事作为一个“舶来品”，必须进行本土化的研究，与我国的国情及幼儿园课程相适应。而且，使之与我国国情相结合，开展本土化探索是促使学习故事在我国生根发芽的必经之路[27]。然而，从文献的内容来看，较少从宏观的层面或理论的层面，探索学习故事的本土化研究，分析学习故事对我国幼儿教育的适用性。所以，今后的研究应该关注如何在现有国情之下，如教师的专业水平不高，集体教学模式为主等，利用学习故事解决中国学前教育实践问题，创生新的生长点，构建本土化的理论体系。
（二）构建学习故事评价体系及评价共同体
学习故事作为一种叙事性的评价体系，对我国构建完整的儿童发展评价体系有着重要的启示。从学习故事的理念来看，新西兰学习故事重视幼儿学习品质的培养，关注幼儿的学习过程，这与我国《指南》和《纲要》的精神是一致的。所以，利用学习故事进行评价时，可以结合《指南》中各个年龄段幼儿的发展指标来解读幼儿的行为。今后的研究要立足于国情，结合我国《指南》和《纲要》的精神，站在理论的高度去深入思考这种评价体系应该如何改进或调整，以更适合我国现有的学前教育实际情况，进而形成具有中国特色的学习故事评价体系。另外，还要构建评价共同体，将家长纳入学习故事的评价体系中。幼儿在家中也会发生“哇”时刻，家长可以将其记录下来，并与幼儿教师进行良性的沟通，发挥教育合力，促进幼儿发展。今后的研究可以向学习故事评价体系及评价共同体的构建倾斜。
（三）探索幼儿教师运用学习故事的培训体系
幼儿教师是学习故事研究的直接参与者，其教育理念和专业能力直接影响学习故事的教育价值。所以，今后的研究要聚焦于探索幼儿教师如何正确运用学习故事，形成一套完整的使用程序和培训体系。培训的方式可以是外出培训、园内参与式培训以及专家专题讲座等多种方式。培训的内容可以围绕学习故事的教育理念、使用程序、案例剖析、撰写等方面展开，并将这些内容整理成一个资源包，供幼儿教师反复学习和使用。在培训的管理上，幼儿园可以采用“师徒制”方法，以“老带新”“一对一”等方式帮助教师更好更快地成长。总之，未来的研究应集中探索幼儿教师运用学习故事的培训体系，使其不仅会用学习故事，而且能够用好学习故事。
（四）借助学习故事推进游戏中对幼儿的观察
游戏中对幼儿进行观察，然后解读和分析其行为，这是教师专业能力的体现。然而在实践中，教师对幼儿的观察中存在一些问题，如“走马观花”式的观察方式，“草草了事”的观察记录等。将学习故事的评价方式运用到对幼儿游戏的观察中，可以有效提高教师的观察效率，促进幼儿的发展。一方面，在观察的目的上，学习故事聚焦的是幼儿的“哇”时刻，发现幼儿的闪光点。教师在运用学习故事进行观察时，要明确观察的目的，即寻找幼儿行为的闪光点，找到幼儿的最近发展区，助推幼儿的发展。另一方面，在观察的程序上，学习故事包括三部分，即注意——观察、了解幼儿，识别——解读幼儿的行为，回应——提供策略，支持幼儿学习。将学习故事的程序运用于幼儿的游戏观察中，教师的观察也会更加明确具体，这样才能更好地支持幼儿的发展。今后的研究可以聚焦于探索如何借助学习故事推进游戏中对幼儿的观察。
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本文系2016年度教育部人文社科规划基金项目“幼儿园游戏中儿童‘游戏性’表现研究”（项目编号：16YJA880042）的阶段成果之一。
通讯作者：王春燕，wcy27@zjnu.cn
（助理编辑 王平平）