新一轮基础教育课程改革明确提出核心素养这一理念，这既是实现从知识本位到学生素养发展本位的转型，也是“育人文化”的理性回归。高中历史学科教学与考试势必发生巨大变革。作为一线教师，如何将核心素养这一顶层设计与高中历史教学现实有机融合，这是摆在我们面前的现实课题。基于核心素养的教学设计和教学实践是我们一线教师目前探索的最直接、最有效的行动研究。在近两年的教学中，我做了一些尝试，在此谈谈高中教学中提高“历史解释”核心素养的一些做法，以期对高中历史教学有所启发。
　　一、“历史解释”素养的内涵及与地位
　　普通高中历史课程的育人功能，重在引导学生从多角度对历史进行认识，拓展历史视野，发展历史思维，使学生在探究历史的过程中形成自己对历史的正确认识。历史学科五大素养相互联系，其中历史解释是五大核心素养中的核心能力。它是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。所有的历史叙述在本质上都是一种对过去的阐释和评判，既包含了叙述者对史事描述的整理与组合，又体现了叙述者对历史的立场、观念等。
　　新课标对“历史解释”素养提出了四个方面的基本内容和要求。这些要求既体现了史料、史观、史思、史感对历史解释形成的重要性，也表明教材运用与教學组织对培养历史解释素养的影响。作为一线教师，所能做的也就是从这些方面入手，优化教学设计，提升学生历史解释素养。
　　二、优化高中历史教学设计，凸显“历史解释”素养
　　通过对顶层设计理论的学习，结合自己的教学实践，针对如何提高历史解释核心素养这一课题，我形成了一些思考，并在教学设计中有意识地进行尝试。
　　（一）风光不与四时同——教材二次开发与主线教学设计，突出历史解释的角度。
　　所谓教材的“二次开发”，主要是指教师和学生在实施课程过程中，依据课程标准对既定的教材内容进行适度增删、调整和加工，合理选用和开发其他教学材料，创生新的教学文本，从而使之更好地适应具体的教育教学情景和学生的学习需求。在教材二次开发和重组过程中最难进行的是如何将这些素材串联，形成体系结构清晰的知识网络。因此教师有必要帮助学生挖掘知识内涵，将隐藏在知识背后的联系显性化，将所教内容线索化、结构化。这种二次开发主要是调整教学顺序，整合教学内容，所以贯穿整个教学的主线选择就尤为重要。这就要求教师具有大历史观，从大看小，以小显大。
　　《开创外交新局面》一课教材的编写围绕标题“开创外交新局面”这个“新”字展开，“新”的含义是什么？“新”的表现是什么？很多的教学设计也都是围绕这一字进行的。跳出这一教材主线的限定，以更高的视角去看待本课教学内容，我们会发现在新中国60多年的外交历程中，它处于中国外交理念转变的进程中，是中国外交由小舞台走向大舞台，由小外交走向大外交，由小合作走向大合作的表现。选择这样一个教学主线，能从更宏观的角度去看待这段历史，也能从这段历史中感悟外交理念的变化。基于“从小外交到大外交”的教学主线，我建构了三个模块表现小到大：外交对象的多元化、外交模式的多元化和外交领域的多元化。教材中70年代的外交新局面是外交对象多元化的体现，新时期的外交建树则放在外交模式多元化中教学，为了结构的完整，我结合教材中的“乒乓外交”和课外知识“奥运外交”、“文化外交”加以说明外交领域的多元化。
　　教材的二次开发融入了教师鲜明的个性设计，建构出一种研究性的程序与氛围，培养学生不拘于教材，不囿于成规，激发学生探究的欲望，使教学活动充满启发性，让学生得到更多的体验或感染，进而更好地去理解和解释历史。
　　（二）横看成岭侧成峰——史学范式运用与多角度解释历史。
　　史学范式属于认识历史的视角问题，近几年高考中常见的史观有文明史观、全球史观、现代化史观（国内也称为近代化史观）、社会史观等。从多种史学范式设计题目，实质上是引导和促使考生从不同视角、用不同方法，去认识丰富多样的历史现象，破解复杂深邃的历史问题。因而教学中注意从不同史观分析历史事件，能够更好落实地历史解释这一核心素养，值得我们一线教师尝试实践。
　　《辛亥革命》一课中最后探究辛亥革命有哪些重要的历史功绩？我为了更好帮助学生理解，从多角度分析。从革命史的历程看，辛亥革命是中国近代历史一次伟大的反封建反侵略的资产阶级民主革命。从世界发展进程看，辛亥革命顺应世界发展潮流，引进西方工业文明，促使中国政治、经济等方面的文明得到发展。从社会生活发展的角度看，辛亥革命推动了社会习俗和社会风尚的变革，促进了近代中国社会物质生活与习俗的变化。尤其投影材料重点说明在中国近代历程中的辛亥革命。
　　多角度分析在教学中的运用，让学生对历史的理解更加立体而丰富，更能培养学生多角度思考、认识问题的能力。
　　（三）乱花渐欲迷人眼——不同史料与历史解释的差异。
　　历史事件发生在过去，不可能复制、再生，要更好地解释历史，史料必是这个桥梁。教师通过查找和阅读史料，并把零碎的史料整理出来，连贯成整体，尽最大可能重构鲜活的历史情境，引领学生穿越到当时的历史时空中，带学生“神入”历史，解释历史。在搜集资料时，我们会发现对同一历史事件会有不同的历史叙述，甚至有些历史叙述与教材叙述相悖。如何去运用这些史料？可以选择证明教材结论的史料，也可以选择对教材叙述补充说明的史料，还可以选择与教材观点相左的史料，这些史料的引入，可以丰富历史叙述，更可以启发学生思维。
　　2017年新课标全国Ⅰ卷中有一道选择，即是考察对同一史实不同立场的史料记载的解读。
　　记述 出处
　　“秦王（李世民）与薛举大战于泾州，我师败绩。” 《旧唐书·高祖本纪》
　　“薛举寇泾州，太宗（李世民）率众讨之，不利而旋。” 《旧唐书·太宗本纪》
　　“秦王世民为西讨元帅……刘文静（唐朝将领）及薛举战于泾州，败绩。” 《新唐书·高祖本纪》 　　“薛举寇泾州，太宗为西讨元帅，进位雍州牧。七月，太宗有疾，诸将为举所败。” 《新唐书·太宗本纪》
　　表2为不同史籍关于唐武德元年同一事件的历史叙述。据此能够被认定的历史事实是
　　A.皇帝李世民与薛举战于泾州
　　B.刘文静是战役中唐军的主帅
　　C.唐军与薛举在泾州作战失败
　　D.李世民患病导致了战役失败
　　2016年江苏卷中的22题考察新文化运动中的思想先驱对中国传统文化深刻的反思。其中引用材料“在对待这个大传统的态度问题上，新文化运动没有‘全部摒弃’或‘彻底否定’的看法。陈独秀认为，中国文明，包括儒家学说中所包含的许多积极有益的内容，实际上与人类文化的普遍价值相联系相一致。上海某报批评北京大学设立“元曲”的课目，指元曲为“亡国之音”，认为不当讲授。陈独秀反对这一看法。他还公开承认，钱玄同废除汉字的主张过于急切，是对传统语言文字用了‘用石条压驼背的医法’。”这则材料与我们一贯对新文化运动的认识相左。在教学中适当引入这样一些材料有利于培养学生的论据意识，更能体现史论结合的历史学科思想。
　　（四）曲径通幽深几许——问题探究层层推进，加深历史解释。
　　历史教学中如何将史料有机结合，其关键是设问的选择。问题设计切入口要小，针对性要强，有梯度有层次，由表及里，由浅入深。问微而意深，对于关键问题的解决、历史解释素养的养成意义深远。
　　在高三复习课《近代中国的觉醒与探索——甲午战后的中国（1895-1919）》一课教学中，围绕“这一时期面对变局中国做出了怎样的抉择”这一主题，我设计了四个问题：（1）应变还是不变（2）变什么（内容）（3）怎么变（方式）（4）变向何处（目标），选择相关史料加以说明。这一组问题的设计，符合学生的认识水平，能够帮助学生层层推进，加深对近代中国人在民族危机之下的艰难探索的认知。
　　教师在提出一组好的问题后，能够提供出全面的、多角度的、对加强学生思维深度和拓宽思维广度有助的史料，两者的结合方可更好地帮助学生构建知识框架，进行历史解释。
　　三、疑義相与析——实践中的再思考
　　发现问题，分析问题，解决问题，是我们教学研究的基本思路。从问题解决的角度看，我有两点体会。
　　首先，面对新课改的变化，总是教师在学习、尝试改变，但教与学是双向互动的，这一轮新课改也是从学生核心素养入手落实学科核心素养，但在实践中学生恰恰是不清楚新课改对自身的要求，他们实际上是被排斥在“课堂教学改革”的过程之外，被动地接受教师开发的“产品”或“成果”。如何让学生参与到新一轮课改之中，这其实也是我们在备课中需要考虑的，因为教学应当回应学生认知、情感、个性等方面的诉求。这是需要我们下一步加强对学生主动性的研究和实践的，我想如果在备课前请同学们提出他们在预习中的疑惑或是想了解的内容，教师根据这些内容以及自己对教学内容的认识进行备课，是否更能做到教与学的相长呢？
　　其次，历史作为过去发生的事情，学生去解释认知是有困难的，如何将教材内容与学生生活感受结合，神入历史，在有着情感体验的基础上去解释历史，这也需要我们去思考。寻找感兴趣的话题，运用文本、影像材料、实地参观等方式，让学生从情感上将所知所感与教学内容相结合，深化知识内容的理解，感知历史，升华情感体验，也是提高教学效果的有效途径。
　　培养历史解释核心素养是一个长期的、互动的过程。它需要课外的研究和反思，并通过课堂教学的探索和实践来检验、完善和补充，从而使课堂教学更富有创新性和实效性。懂得看、懂得想象、懂得思考，这是一名普通高中历史教师的美好期望。