论文部分内容阅读
编者按：语文特级教师站在语文教学改革的风口浪尖上，时代特色必然在他们身上留下深刻的烙印，他们在一定时代背景下的成功经验对一线语文教师是一笔宝贵财富。广西语文教学法研究专家韦美日教授对语文特级教师的教育思想和教学艺术，特别是体现在语文特级教师的教学案例中的语文教育思想和教学风格进行了深入研究。本刊继续分期节选刊出，以飨读者。
语文特级教师研究（二）
之一 钱梦龙
钱梦龙的语文教育思想和他的语文教育实践是紧密联系的，他既从自己的语文教师身上吸取营养，也从身边的同事那里学习怎样教学，更重要的是能从自己的语文学习实践中吸取经验，勤于思考，善于总结，并把自己的成功经验上升为理性认识，为了解决语文课堂教学的效率问题，他总结出语文阅读教学的基本课式，即语文讲读课的“基本动作”。基本课式源于语文教学实践，是实践经验的结晶，具有可操作性。钱梦龙还把基本课式上升到哲学高度去概括和认识，以教学认识论作为基本课式的理论基础，使基本课式脱离了个体经验的感性模式，获得理论意义，具有推广的价值和可能性。更重要的，随着教学经验的丰富和理性思维的完善，钱梦龙不满足于旨在提高阅读教学效率的基本式，而是深入思考隐藏在基本式之后的语文教学的更本质的问题，即教学过程中各种要素在语文教学中是怎样发挥作用的？它们之间发生怎样的联系？怎样整合这些因素使之产生最大的效益？对这些问题的思考催生了著名的“三主”思想及“导读”体系。
钱梦龙的语文教学风格在基本课式中得到充分的体现，其中最精彩的是钱梦龙式的“曲问”，能使教读课焕发生机，而教读课的出彩又总是与自读课的指导得法密不可分。钱梦龙把自己的语文教育思想浓缩为“三主”，并以此为指导，突破传统的“讲读”体系，创造了“导读”体系，完成了从实践到理论，又从理论回到实践的建构过程。钱梦龙的“导读”体系的核心是“三主”，指导语文教师处理好语文教学中的基本要素，基本课式是行动指南，为语文教师提供技术上的指导。
一、钱梦龙的“基本课式”
（一）基本课式的理论基础是唯物主义的认识论即实践——认识——再实践——再认识。
钱梦龙把学生的学习过程看作一个认识过程，但又与一般认识过程不同，它有极大的“浓缩性”，但是总离不开“实践”，语文教学的内容是一篇篇文章，学生的认识对象不仅是教材反映的客观事物，而且也是选作教材的文章本身，这样的认识对象，决定了学生在语文课上的基本实践形式就是阅读这些文章。
（二）基本课式要义。就是讲读每一篇课文所必需的最基本的课堂教学形式即自读课、教读课、练习课，三种课式配合应用，构成了语文讲读课的一串“基本动作”。
（三）基本课式的主要着眼点。主要着眼点是培养学生掌握语文这个工具的能力，能力只有经过反复训练才会形成。三个基本课式正是体现了学生在教师指导下的一个训练过程：自读即学生独立阅读的训练。教读即学生根据教师指导进行阅读训练。练习即学生把阅读中获得的知识和能力用于实践的训练。这三种课式的整个过程，无不渗透着训练的因素。
（四）三种基本课式简介
1．自读课
（1）自读课的计划
阶段计划：分初中、高中阶段；也可分学年、学期的计划。各个阶段有明确的培养目标，各项阅读能力的排队：
朗读能力：包括语音、语调、停顿、表情等方面的要求。
精读能力：包括工具书使用、复述、提要、圈点、评论、质疑等要求。
泛读能力：包括浏览、跳跃式阅读、快速阅读等。
分段计划时要注意由易而难，注意各种能力训练的必要交叉和反复。制订阶段计划的指导思想是：大体有序，必要反复，逐步提高。
课时计划：一堂自读课要培养什么能力，必须根据阶段计划和课文的特点，订出具体要求，并且据此确定采用什么自读形式。
（2）自读形式：
疏通：要求学生使用工具书疏通词句，读懂文章。这种自读形式在低年级用得较多；高年级读文言文或新词难句较多的现代文，也常用此法。
答题：教师先按要求，设计若干问题或其他方式的练习题，要求学生在认真阅读课文和独立思考的基础上，回答问题或完成其他练习题。一般难度不大的课文，都可以采用这种自读形式。
质疑：要求学生在自读中质疑问难，重在培养学生发现问题，提出问题的能力。凡疑点较多或值得商榷的文章采用此式。
评论：要求学生在读懂课文的基础上圈点关键的词句并写出简单的评语。一般用于高年级。经过评点，对课文的了解有了一定深度，在此基础上要求学生就课文某一方面系统发表评论。采用的方式包括口述和写作。
（3）自读课设计教例：
以教学《变色龙》为例，培养学生质疑能力为主的自读训练设计：
第一步，边读边思考，边把问题记在纸上；
第二步，收集整理，决定处理办法；
第三步，提得好，鼓励，提得不好，指出。
以教学《藤野先生》为例，培养学生评论能力为主的自读训练设计：
第一步，边读书边思考，先找出作者与藤野先生交往中的几件事，圈点眉批；
第二步，围绕“中日友谊”这个中心，提炼出若干观点来；
第三步，给作文题《中日友谊史上感人肺腑的一章——读藤野先生》，要求写成评论文章。
（4）自读六步法
学生的自学能力只有靠有计划地对学生进行自读训练才能培养起来。钱梦龙根据学生读文的需要，把阅读能力分解为以下几种：认读能力（辨识生字、学习新词的能力）；理解能力（包括审题、辨体以及探究文章写了什么、怎么写、为什么写的能力）；质疑能力（发现问题、提出问题的能力）；鉴赏能力（分析、评价文章的能力）。
自读六步法的具体内容：
第一步，认读：初读课文，了解大意，并扼要指出生字、新词，自查字典、词典解决。
第二步，辨体：记叙文、说明文、议论文。
第三步，审题：审明题目的语言结构，含义和作者命题的意图或点出题眼。
第四步，问答：写什么？（关于文章内容的理解）
记叙文：什么时间？什么地点？什么事件（起因、经过、结果）什么人物？什么意义？
说明文：说明的对象是什么（事物、事理、过程）；有什么特点（形状、特征、性质、状态、功能等）
议论文：论点是什么？（总论点、分论点）论据是什么？（理论、名言、事实、数据）结论是什么？
怎样写？（关于写作方法的理解）
记叙文：怎样叙事？（人称、顺序、线索、详略）怎样写人？（肖像、行动、语言、神态、心理、细节、侧面描写）怎样写环境？其他（开头、结尾、照应、过渡、语言表达）
说明文：说明顺序怎样（时间、空间、总分、主次）；说明方法怎样（解释概念、描绘、特征、比较异同、征引资料、罗列数据、利用图表等）
议论文：怎样证明论点？（举例、类比、比喻、驳论）怎样安排结构？（并列、正反、总分、层次）
为什么写？（关于写作意图的理解）
紧承上面“怎样写”而发问，意在探索写作意图，文章为什么这样写？或从反面逆问：如果文章不这样写行不行？好不好？
第五步、质疑：在消化文章的基础上，思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题。或有疑而问，或明知故问，或对课文提出商榷性的疑问。
第六步、评析：就文章的思想内容、写作方法、或某方面突出的特点作出评价或分析。评析形式：口头评析，在书上圈点勾画，写出简评、写成评论。
自读六步法的特点：尊重学生思维的独立性、连贯性，使各类学生均有所得。自读六步法体现了教师从总体上把握学生的思维流程，并在每一个具体的思维点上都充分地尊重学生思维的独立性，这就打破了班级教学“齐步走”的格局，真正把学习的主动权交给每个学生，优秀生可以自主向纵深发展，中等生基本上可以独立达到要求，少数学习较差的在教师个别辅导下完成最基本的学习任务。例如：自读《一件小事》完成的两则自读笔记，关于“审题”：题目《一件小事》，重点在于与文中的“国家大事”相对照，这样更突出这件小事对“我”影响之大，车夫精神之高尚。辛亥革命后出现的一些所谓“国家大事”，对于“我”这样一个六年前从乡下跑到京城里的人来说，便只是增长了我的坏脾气，教我一天比一天看不起人，唯有这件小事把我从看不起人的坏脾气里拖开，教我惭愧，催我自新，并且增长我的勇气和希望。说明这件事是我对人生、对世界看法的一个转折点，对我有深远的意义。
自读六步法的操作：六步是学生自读一篇文章的全部流程，六步难度是遂步递增，大体标志着构成学生阅读能力的不同层次，它既是一个阅读规格，同时又蕴含了一个循序渐进的训练过程。初中（高中）三年一轮是一个训练全程的话，就有一个引导学生从步步入格到逐步出格的过程。告诉学生自读六步法并不等于他们就掌握了自读的步骤和方法，学生会读，只能是训练的结果，而教会学生做自读笔记，则可以使学生在严而有格的训练中扎扎实实地提高阅读能力。
自读六步法的运用，不仅使学生能独立地获取知识，而且能找到通向“自能读书”的一条途径，从而练就终身享受无穷的读书能力。怎么样的教法，怎么样的学法，决定培养出来的人具有怎么样的能力。一般的说，课堂教学中教师的教法决定着学生的学法。
自读六步法启示我们，阅读教学有一定的模式，但不要“程式化”。我们可以把模式理解为一系列必须遵循的基本动作的格式。程式是一种僵化的、墨守成规的旧套式。千篇一律地教固然不对，但不适当地强调教无定法或一味地提供传统经验，已使许多教师，尤其是青年教师把教学方法当作不可捉摸或随心所欲的东西，造成语文教学几乎没有科学性可言，学生的学习也完全处于自生自灭的自发状态。
西方的学习理论中在教学程序和方法方面能为我们提供可资借鉴的东西：斯金纳的操作条件反射理论认为，良好的教学就是提供最好的强化程序。布鲁纳的认知发展说的四条学习原则中，就有一条是序列原则。加涅的阶层论也主张对知识技能设计出相应的学习程序。可以说，没有程序，就谈不上科学。钱梦龙按自读六步法对学生进行阅读训练，既严而有格，又格而不死，这是把程序教学思想诉诸语文教学实践的一种尝试，也是语文教学科学化的一项有益实验。
2．教读课
教读是教给读书之法。这个“教”体现了讲读教学中教师的主导作用。也暗示着“为了不教”这层意思。上好教读课，有三个关键：
（1）确定“教”的重点：目的单纯，中心明确。学生自读中的困难处就是重点。如《藤野先生》，从学生的评论中，可看到对细节注意不够：如下列词句：“他（藤野先生）的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说。”“将走的前几天，他叫我到他家去，交给我一张照相，后面写着两个字到‘惜别’”把这些词句作为教读的重点，给学生一一指出，略加点拨，但不提供具体结论，只是要求学生往深处想想。
（2）讲究“问”的艺术。
可根据学生自读中的“惑”，精心设计问题。以一个大问题领起诸多小问题，按教课顺序层层设问。
利用矛盾提问。如《石壕吏》“有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，没有出来表过态，你们同意这个观点吗？”
注意提问角度。如《看云识天气》要学生了解卷云的特征，一般问：卷云有哪些特征？可以这样问：有些云叫卷云，有谁知道这里为什么要用“卷”字吗？再如《谁是最可爱的人》“思考与练习”问：作者选用哪些典型事例说明中国人民志愿军是最可爱的人？也可这样问：作者在本文中举了三个例子，他认为“用不着多举例”了；有些人却认为多举例子更好。你认为哪一种意见对？为什么？
（3）提高讲的质量。在质量上求精，讲到学生能够举一反三为止。如《公输》由前后两处辩论组成。前一处是墨子说服公输盘，用的是“迂回战术”，先用一个显然荒谬的事实（请公输盘杀人），诱使对方说出与攻宋的目的自相矛盾的话来（吾义固不杀人），然后就以这句话去驳对方攻宋的行为（不杀少而杀众），以子之矛，攻子之盾，使对方理屈词穷，无法解释。后一处辩论是墨子说服楚惠王，用的也是这样的迂回战术。前一处宜由老师讲解，因为问题较难，老师不讲，学生是不懂的，这是举一。后一处可以让学生自己讲（或写），这是反三，如果老师讲了前一处，学生还不能讲后一处，就是举一欠详，还要进一步讲透，如果老师把后一处也捎带讲了，学生不必反三，就是越俎代庖，讲得太多。
3．练习课：专指狭义的练习，即教读以后学生完成的书面作业或口头作业。练习是再实践的活动，必须引导学生活用已经学到的知识去解决新的问题。在综合和分解练习中，以综合为主。以一个比较大型的练习巧妙带动多种能力的训练，并使基础知识也能得到相应的落实，灵活而有一定难度。
（1）带读：以文比文，带此读彼。如《变色龙》带读《考试》（载《世界之窗》1980、3），写苏联某考试委员会主任在处理一个迟到的考生米柳季娜时，他的声音、态度因这个考生的父亲是不是教育部部长而变来变去。从题材和语言去比较。
（2）仿作：以课文为范本进行摹写。如《论雷峰塔的倒掉》，以民间故事《臭秦桧（hui）》（《西湖民间故事》）为形象材料，针对十年动乱中岳坟被毁，秦桧等四个铁像失踪的事实发表议论，阐明“历史不容篡改”这个观点，要求从文章的谋篇布局到遣词造句都模仿鲁迅的原作。
（3）评论：引导学生就课文中的小说、记叙文等所提供的形象或事实材料，进行评论。
例如一则文言文词语练习的设计
《岳阳楼记》的练习：给下面一段文字加上标点，并根据这段文字简要说明《岳阳楼记》立意谋篇的特点：本文题曰《岳阳楼记》，而记重修岳阳楼之经过，述岳阳楼之大观，皆略而不详。何哉？本文之要旨不在此也。三、四段皆极力铺陈，一以愁苦之景写迁客骚人登楼览物而悲；一以欢乐之景写迁客骚人登楼览物而喜，情景交融，素为后人称道。然则，本文之要旨在于此乎？曰：尚不在此也。盖此二段之写景抒情，只为下文“不以物喜，不以己悲”一段议论张本（作为引线而先说的话），必读至“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”两句，文章之要旨乃见，此所谓卒章而显志也。
（五）基本式的运用
自读——教读——练习，构成一个合乎学生认识规律的流程。怎样运用，依教材、学生而异。浅易的文章，自读以后直接练习，难懂的文章，宜以教读为主。有时可以边教边练，有时可以先练后教，有时可以以练代教，也可连教几篇以后集中练习。[1]
二、钱梦龙的导读体系
（一）钱梦龙导读体系的提出
1．“讲读”是一个内涵不明确的概念
钱梦龙认为，“讲读”的讲，谁讲？讲什么？为什么讲？怎么讲？“讲读”的读，又是谁读？读什么？为什么读？怎么读？这些问题都不太明确，讲和读之间的关系也没有科学的规定性。这种概念的不确定性，反映了人们认识的模糊性，也必然导致实践的盲目性和片面性。讲读反映了传统的教学观，它以教师的讲讲读读，讲深讲透为核心，把阅读过程处理为教师讲，学生听的过程。教师为了讲，必然重在钻研教材，忽视研究学生，检验教学效果的标准是教师信息输出的多少，而不是以学生的实际受益数为依据。
2．“导读”是个新概念
钱梦龙认为，“导读”第一次明确了师生双方在教学过程中各自的地位，相互作用和师生在课堂上的基本活动方式。导，有引导、指导、辅导、因势利导之意。它体现了教师的主导作用，也规定了教师在教学过程中的活动方式主要是导，因此教师首先考虑怎样引导学生用科学的方法自己阅读教材，消化教材。读，则是学生的阅读实践。它是在教师指导下进行的特殊的认识活动，虽然离不开教师的具体指导，但学生作为认识的主体，其地位又是教师无法代替的。
导与读的结合较好地体现了作为学习主体的学生和发挥主导作用的教师之间的有机统一；由于着眼于学生的阅读实践（由学生自运其智阅读、思考、理解、鉴赏、应用），因此学生在获取知识的同时，必然也能使智能得到相应的发展，这就能较好地实现知识教学与智能发展的统一；又由于导读的过程是一个使学生在读、听、说、写的综合训练过程中掌握语文工具，运用语文工具的过程，因此语文工具性的一切特点（包括工具性和思想性的统一）必然会在导读过程中得到充分体现。
（二）导读体系对语文课堂教学格局的影响
“导读”的根本目的在于培养学生“不待老师讲”而“自能读书”的能力，导读的核心是教会学生读书。会读书包括四方面的内容：科学的阅读方法；浓厚的阅读兴趣；良好的阅读习惯；相当的阅读能力。掌握科学的阅读方法是导读的基本课题，从而通过反复的阅读训练以激发兴趣，培养习惯，提高能力，后三者是掌握科学方法的必然结果。
导与读的辩证关系可以理解为：教师的“导”是为“读”服务的，因此首先是学生的读的实践制约着教师“导”的方式，反过来教师导的水平又决定着学生读的质量；学生阅读能力的提高又要求教师不断变换其“导”的方式以适应之。导与读之间这种既相互制约又彼此促进的关系，体现着教学过程发展的辩证规律。
导读法必然引起整个语文课堂教学格局的变革：学生真正成了学习的主体，教师的职能主要是引导学生求知，学生在教师的指导下学习怎样读书的整个教学过程必然充满着训练的色彩；在课型上，自然地形成了4种最基本的课式：自读课、教读课、作业课、复读课；导读法是以培养学生的自读能力为主攻目标的，抓住了自读这个环节，就是抓住了课堂教学改革的牛鼻子。[2]
三、“三主”的教学思想
（一） “三主”的提出：
钱梦龙喜欢寻找理论根据，这是他多年独特的教学方法，教学实践的概括。在钱梦龙的自述中谈到，这个想法是1981年12月，钱梦龙应邀到浙江金华借班上课，上的是《故乡》，的时候迸发出来的。钱梦龙认为，任何教学方法的运用，总是自觉或不自觉地受一定的教学思想的支配，离开了教学思想的改革而只进行教学方法的改革，只能是一种“赶时髦”的“花样翻新”，因此，教学方法的改革，首先是教学思想的改革，首先要改革那种过多强调教师讲深讲透，学生多读多写，很少研究提高语文能力的基本特点和内在规律的陈旧观点，探索一条又快又好地提高语文课堂教学效率的途径。
（二） “三主”的具体内容
1．以学生为主体
教育史上有“三中心”说：教材中心论；教师中心论；儿童中心论。教材中心论认为，课本乃教学之本，以教材为中心组织教学，师生都要围绕教材转。凯洛夫的《教育学》也讲教科书是法律，证明它没有摆脱教材中心论的影响。教师中心论认为，教学的主体是教师，学生必须跟着教师的指挥棒转，教师讲的话是金科玉律，学生必须绝对服从，理解要实行，不理解也要实行。赫尔巴特曾强调教师是绝对权威，凯洛夫也说教师的话是命令，同样反映了教师中心论影响之深。儿童中心论认为，教学以学生为中心，教师是学生的尾巴，让学生牵着鼻子走。
前两种主体说早在封建社会教育中就有明显的反映，从凯洛夫的《教育学》仍未能摆脱教材中心论和教师中心论的影响来看，传统教学思想的习惯势力是非常强大的。后一种主体说把学生的积极性和主动性推到不应有的极端，引出许多消极后果。
钱梦龙主张要把教师传授知识为主的教学过程，改为学生在教师指导下主动获取知识的过程，也就是从根本上改变学生在教学过程中消极被动，无所作为的地位。从而使学生真正成为学习的“主体”。
钱梦龙的以“学生为主体”与“儿童中心论”有着本质的区别，其界限在于前者主张学生在教师指导下主动获取知识，而后者主张否定教师的主导作用。
2.以教师为主导
钱梦龙认为以学生为主体并不是放松教师的主导作用，更不是取消教师的主导作用，恰恰相反，是要加强教师的主导作用，教师为主导，就是确认学生主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。也就是根据学生的认识规律，思维流程，学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。
钱梦龙从四个方面来说明教师的主导作用：第一、教师是整个教学过程的组织者，使学生的求知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；第二、教师是学生求知过程的启发者，引导学生不断向知识深度和广度进行探索；第三、教师是学生学习的指导者，随时给学生鼓励，督促和进行学习目的和学习方法的指导；第四、教师是知识的传授者，在学生求知不得的时候，教师的讲授是必不可少的。
整个语文教学过程就是一个从教向不需要教的转化过程。在这不过程中，教师的主导作用不断转化为作为学习主体的学生的能力，随着学生学习能力由小到大发展，教师的主导作用在量上发生了相反的变化，最后学生学习完全独立，教师作用告终。所以，所谓教师的主导作用，最主要，最根本的也在于促进和完成这一转化过程，而不在于每节课讲不讲，讲多少。
3.以训练为主线
训练主要指教学过程中学生主动获取知识，应用知识，培养能力，发展智力的各项活动，其基本形式是以思维训练和语言训练为核心的听读说写训练。这种训练应该贯穿于语文教学的始终，所以说，它是主线。
训练为主线与教学实践中搞“题海战术”“大运动量训练”不同：第一、题海战术中学生是被动的；训练为主线中学生是主动的。第二、题海战术重读写；训练为主线听读说写并重。
第三、题海战术可获得知识，形成某种技能，但不能有效地促进智力发展；训练为主线则可以有效地发展智力。第四、题海战术为了应考，不把语言与思维的训练贯穿始终；而训练为主线则把这个作为基本形式。
提出以训练为主线的观点是基于两点认识：第一，语文科的工具性。掌握工具只有经过反复训练才行。第二，主体和主导也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐、辩证的统一。学生的语文能力是练会的，不是教会的。
之二 魏书生
一、魏书生的语文知识树
（一）语文知识树的构成部分和内容
1．语文知识树由四个部分构成：基础知识，文言文，文学常识，阅读与写作。
这是第一层次，是树干。
2．语文知识树有二十二个方面的知识：
A.基础知识：语音，文字，词汇，语法，修辞，逻辑，标点八个方面。
B.文言文：字，实词，虚词，句式四个方面。
C.文学常识：古代，现代，当代，外国四个方面。
D.阅读与写作：中心，选材，结构，表达，语言，体裁六个方面。
这是第二层次。
3．语文知识树包括大约130个知识点，如语法包括词类，词组，单句，复句四个知识点。这是第三层次。
（二）语文知识树产生的现实基础
魏书生和学生总结了语文学科学习的两个特点：
1．每篇课文即使是最浅显的课文，人们也能围绕它设计出成千上万道考试题。
2．每篇课文即使是千古名篇，讲课时你缺了课，只要基础好，期末或升学考试，成绩照样优秀。
这就说明语文学科有自己的基本结构，语文知识是有规律、有固定的结构方式。学生需要一张地图，以明方向，定目标，选最佳线路，节省时间。
（三）画语文知识树的理论依据
首先，树式模式是科学发展和科学理论的结构模式，它同样适用于知识的分类，树式模式的优点在于用简单的线型形式把科学理论的原子模型和科学的场模式统一起来，它兼容并包许多模式的合理性，而又能避免别的模式所固有的缺点和错误，因而具有科学性。作为结构模式，它是一个有层次，有等级的系统结构图，其特点显著：树的各个部分形成一体，干和枝主次分明，根和梢地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇，挖掉根，烂掉根，整棵树便会到下。活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。
树式结构的缺陷在于：分类依据和逻辑序列不完善。强调系统的语文知识结构不仅可以增强学生的记忆，而且还可以影响他们的思维方式和认知结构，这种见解无疑具有现实意义。
在当代课程论中，强调知识结构和以理论知识为主线是带有世界范围性质的命题，并呈现出历史发展的某种趋势。美国的布鲁纳深受结构主义的影响，把自然科学方法引入课程论研究，提出了知识结构和学科结构的理论，强调使学生从结构上去认识事物，通过结构来认识整体，并强调结构的迁移作用。苏联的赞可夫的教学与发展的实验也制定了“理论知识起指导作用的原则”。德国的根舍因的范例教学也主张既“重视学习主体的‘问题意识’，也重视把握知识的结构。” 3
二、魏书生六步课堂教学法
（一）六步课堂教学法的内容
1．定向：明确教学要求，确定本节课的学习重点难点，并事先告诉学生。
2．自学：学生根据重点难点学习教材，独立思考，自己解决问题。学习较差的同学可根据实际情况，完成部分自学内容，即使是理解课文，也不要求他们的认识一次完成。学习优秀的学生，可以向深度和广度开拓，要保证各类学生都学有所得。
3．讨论：自学中不能解决的问题放到讨论中解决，形成是先小组后全班的顺序。
4．答疑：经过讨论仍未解决的问题或答案有分歧意见的，可由教师解答。
5．自测：根据“定向”提出的要求，学生自己测试自己，有时也可相互出题，当场答题，当场评分，让学生知道学习成效。
6．自结：下课前几分钟让学生总结一下本节课的得失，教师选各类学生中的一两个讲一讲，使全班学生得到及时反馈。
（二）六步课堂教学法的理论依据：
1．信息论
六步课堂教学法基本的课堂教学步骤是不变的，即建立信息（第一步）——处理信息（第二三四步）——反馈信息（第五六步）。但总体的六步并不意味着这六步在每堂课上都是不可缺的，它有变式。形成变式的条件是文章本身的特点和学生理解课文的难易程度，浅近的文章以学生自学为主，其他几步就不用或少用。
2．认知心理学
根据信息论设计的课堂教学结构，同现代认知心理学派把人的认知过程看作信息加工过程，同巴班斯基指出的师生之间的相互联系首要的是“信息交流”的观点是一致的。
三、魏书生培养学生自学能力的方法
（一）引导学生自学整册教材
1.操作方法
每学期放假前，把下学期的新教材发给学生。引导学生定一个假期自学时间表，把每天的自学任务和具体时间联系起来。每天自学30分钟，需16.5天即可完成任务。每学期开学第一节语文课，询问自学情况，有时第二天，有时第一天，有时一周以后就进行期末考试，检测学生自学这册教材的效果。目的是让学生建立学习语文的整体观念，提高学习效率。
2.操作内容：教学生写教材分析
教材分析分七部分内容：
第一部分：列生字表，一般指教材下面加拼音的字。现代文生字和文言文生字分开。有兴趣和时间，还可把没注音不认识的字也列入表中。
第二部分：列新词表，把课文中加注解的词中需掌握的词语列成表。重点是动词，形容词，必要的名词。在教材上依次编号，以引起注意，明确学习进度。
第三部分：单元分析，统计本册教材共多少课文，讲读几篇，自读几篇。分几单元，记叙文，说明文，议论文，文言文等各占几单元。明确本学期学习文体的重点。
第四部分：习题归类，统计每篇课文后的练习题总数共是多少道。再将这些习题分成四种类型：字，词，句训练题多少道？语法，修辞，逻辑训练题多少道？听说训练多少道？读写训练多少道？再从中选出重点题。
第五部分：知识短文归类，本册教材，知识短文一共多少篇？其中读写听说知识短文几篇？汉语知识短文几篇？
第六部分：书后附录，写清本册教材的书后附录是什么？对学好语文有什么作用。
第七部分：列文学常识简表，按照时代顺序列出这册教材涉及的作家，诗人的名字，身份，作品名称，体裁，节选自何处，有何名句。外国作家要单列，写清他们的国籍，身份，生活年代和作品名称。
这样一份教材分析，每篇大约1500字以内，初次写大约需3小时左右。
3.理论根据
依据系统论的原理，把语文知识点当成语文学习系统中的有机组成部分，归类集中学习，发挥系统功能。不仅训练学生的演绎思维，而且训练其归纳思维。对促进学生建立合理的认知结构是很有帮助的。
依据同化顺应的理论，皮亚杰认为一个刺激要引起某一特定的反应，主体及其机体就必须有反应刺激的能力，这种能力是由认知结构体现的。结构具有同化和调节两种对立而又统一的机制。在认识过程中，主体总是力图用原有的图式去同化客体，如不成功，主体便作出顺应，调整，创建新图式去适应客体，直至达到新的平衡。
（二）引导学生自学一篇文章的方法
1．“四遍八步”读书法
四遍即一篇文章读四遍。八步即八项任务。
第一遍，跳读：完成两步任务：A、识记作者及文章梗概；B、识记主要人，物，事或观点。每分钟读完1500字的速度。
第二遍，速读：完成三，四步任务：A、复述内容；B、理清结构层次。每分钟读完1000字的速度。
第三遍，细读：完成五、六、七步任务：A.理解字，词，句；B.圈点摘要重要部分。C.归纳中心思想。每分钟读完200字的速度。
第四遍，精读：完成第八步分析文章写作特色的任务。速度服从需要，或一带而过非重点部分，或仔细推敲品味重点段落，关键词语。
“四遍八步”读书法，是指一般的读书方法，在语文学习中可以灵活运用。不是每篇文章都读八遍，有的浅显文章读两遍就能完成任务，如《人民的勤务员》；有的文章读了五六遍，也不能完全理解，还要再读，如《岳阳楼记》；不是每篇文章都完成八项任务，有的只记住梗概，复述大意即可，如《连升三级》；或课外阅读报刊上的大部分文章；有的除了完成八步任务外，还要完成其他任务，如《论语六则》，还要了解《论语》在世界文化史上的地位。
此法适用用于有一定自学习惯的学生，不一定适用于所有学生；适用于大部分的文章，不一定适用于所有文章。
为适应当今时代发展的需要，必须培养速读，跳读的能力，较强的筛选信息的能力，增强速记能力，理解能力，概括能力。
2.引导学生掌握划分文章层次的方法
魏书生和学生一起总结出几种划分文章层次的方法，适用于大部分文章：
划分记叙文的五种方法：按时间顺序；按空间顺序；按不同表达方式；按材料性质；按认识过程。
划分议论文层次的四种方法：三段式；总分式；并列式；递进式。
划分说明文层次的方法，曾经总结过十种方法，觉得过多照顾了特殊的文章，方法太多，失去了一般意义，不利于掌握，就不用了。大致可用以上两种文体的划分方法。重要的是引导学生讲出划分层次的道理和依据，而不是抄段落大意。魏书生上公开课《怎样划分文章层次》，用一节课给十几篇文章划分了层次。
3.引导学生掌握归纳中心思想的方法
魏书生和他的学生开始按记叙文、议论文、说明文等不同文体划分，大约有三类14种，后来觉得还是不分文体更好掌握，等运用熟练了再分得细一些。常用的六种方法：
第一种方法，看文章题目，如《谁是最可爱的人》和《石油的用途》
第二种方法，看文章的开头和结尾，如《马说》《黄生借书说》
第三种方法，看文章的抒情和议论部分，如《听潮》
第四种方法，分析人物性格，如《第二次考试》和《老杨同志》
第五种方法，综合文章各段段意，如《死海不死》和《最后一次讲演》
第六种方法，分析文章的写作背景，如《论雷峰塔的倒掉》
一般是归纳出大概意思后，再将文字整理得通顺一些，表述出来。记叙文的表述形式是：前一部分概括文章的主要内容：本文通过对的记叙（描写），后一部分是中心所在：赞扬了（歌颂了，揭露了，批判了，表达了，说明了） 精神（思想，品质，制度，感情，道理）。有一节公开课《怎样归纳文章的中心思想》，魏书生及学生归纳了16篇没学过的课文的中心思想。
4.引导学生掌握分析写作特点的方法
魏书生从1979年开始就跟学生讨论分析一般写作特点的方法，以为可从五方面入手：
第一方面，分析中心。中心思想是否鲜明、集中、深刻。鲜明、集中是所有课文都有的特点，深刻则是少数文章才有的，如《变色龙》不仅揭露趋炎附势，看风使舵的奴才的丑恶灵魂，更揭露了沙皇专制统治的黑暗与反动。
第二方面，分析选材。看材料是否具有典型性，是否新颖，详略是否得当。如《闻一多先生的说与做》选取作为学者和革命家的最感人、典型的事例，《谁是最可爱的人》选了三个最典型的事例，《挑花园记》开头和结尾部分略写，中间渔人的所见所闻详写，突出中心。
第三方面，分析结构。开头和结尾是否照应，层次和段落是否清晰，过渡是否自然。如《谁是最可爱的人》开头结尾点题，《闻一多先生的说与做》两部分之间用两段议论过渡，自然流畅，又突出了中心。《故宫博物院》写得层次分明。
第四方面，分析表达方式。有五种表达方式：记叙，说明，议论，描写，抒情。如《变色龙》通过鲜明，生动的人物对话来刻画人物性格。《筑路》通过典型环境描写表现人物的革命意志。《第二次考试》用直接描写和间接描写两种方式刻画人物。《老杨同志》通过语言行动来刻画人物性格。《听潮》在记叙、描写中又有议论、抒情。
第五方面，分析语言。注意四点：从语言基本要求看，是否朴素、准确和精练。《向沙漠进军》语言准确。从修辞角度看，运用什么方法。《听潮》运用多种修辞手法增强表现力。语言感情色彩是幽默讽刺，还是庄严、沉郁？是冷漠、悲凉，还是欢乐、喜悦？人物语言是否个性化。
分析写作特点，一般每篇文章找出两三个最突出之处，举具体例子，然后分析。
5．教给学生语文学习方法的理论根据
符合皮亚杰认知心理发展阶段的理论，皮亚杰认为，儿童的认识有一个发生，发展的过程：0—2岁，是感知运算阶段；2—7岁是具体运算阶段；儿童可以在具体情境中进行逻辑运算，开始出现依靠具体事物或形象进行逻辑分类和认知逻辑关系的思维能力；12—15岁，是形式运算阶段，儿童可以进行形式命题的运算，根据假设，对各种命题进行逻辑推理的能力不断发展，能够掌握各种科学概念和基本规律。很清楚初中学生的认知心理状态已经进入了形式运算阶段，魏书生的以上做法正是为了培养学生的演绎思维能力。
皮亚杰还发现活动在儿童智力发展中具有决定性的作用。单纯地把客体呈现于儿童面前，让他们观察，是不可能形成新的认知结构的。认识不是纯粹来自主体，也不是纯粹来自客体，而是主体与客体的相互作用过程中产生的。因此魏书生重视引导学生自己去学习，只教给方法，决不包办代替。
（三）培养学生的写作能力
1.坚持写日记
魏书生爱写日记，到1999年，他已写了36本合计280万字的日记。他也要求学生写日记。初中三年，平均每人写完50万字，写的最多的李琦同学，32开的日记本，写满了八本，有70万字。
操作方法是，开始要求低，能写的，多写，不能的，把当天的年月日写上，只写一句话就行。今天我到盘锦实验中学读书了。第二天，可写两句话，介绍同桌。第三天三句话，介绍自己的老师。第四天四句话，介绍教室的四面墙壁。这样下去两个月，大部分同学的日记都达到500字了。
有公开的和不公开的，公开的如同作文集，定期检查，互相指导，还可互批互改。有时教师出题，有时学生出题，教师作1、2分钟的指导。
学生喜欢三类题目：自我教育、学习方法、处理人际关系。把日记当成心理需要，学生就能坚持下去。
这是好习惯的培养问题，有三个条件必须具备：第一，教师的一贯要求；第二，维持学生的写作积极性，适时加以指导；第三，定期检查制度。
2.欲擒故纵：针对学生怕作文的心理，先让学生放胆写，随随便便写，少讲要求，少批评。如开学第一篇作文《童年趣事》，只有一条要求：格式正确。
3.改写模仿：在放胆写的基础上，来一点改写、仿写。可仿专家学者的文章，如《谈智力》；将《木兰诗》改写成记叙文，将《第二次考试》陈伊铃安置灾民那段扩写成一篇文章；给《牛郎织女》再写一篇续文。一次在差班上作文课，走10多里地去扫墓，题目叫《扫烈士墓》，学生不会写，魏书生就把自己的文章慢慢念给学生听，请他们记录下来。
4.激发兴趣：选择适合学生实际的作文题目，最好是学生亲身经历过的喜闻乐见的事，或是学生身边经常接触的人，常见的物，如《除夕夜》《千山游》《我的左邻右舍》《班长二三事》《我的座右铭》等；带着写作任务去观察生活。如春天领学生到双台河去，回校后写《春到双台河》；写学生喜欢思考的问题，写学生需要分析、解决的问题，如《人的潜能知多少》，《人与自然》等。
5.写作形式多样：用作文本写，写日记，办班级日报，写说明书，辩论会，口头作文，都是提高作文能力的有效途径。
6.专项突破：魏书生认为中学作文规范不能讲的太多，多了反而会束缚学生的手脚，将阅读知识，写作知识，与改写要求三个方面统一为一体，共提出五方面、21点要求：第一中心，有3点要求：明确，集中，正确。第二选材，有5点要求：围绕中心，真实，典型，新颖，生动。第三结构，有3点要求：层次清楚，首尾照应，过渡自然。第四表达，有5点要求：记叙，说明，议论，抒情，描写符合文体要求，运用适度。第五语言，有5点要求：通顺，准确，简练，生动，运用恰当的修辞方法。
操作方法：每次作文指导一两项，一篇文章达到要求后就不再作为重点，除五种表达方式外，其余16点都可一次性突破。
7.学会批改：引导学生互相批改，体验批改的乐趣。
8.注重育人：魏书生认为，文章的神的感染人，教育人的力量，取决于写文章的人的人格力量。作文与育人结合，是学生在写作的过程中增强认识自己内心世界和管理自己内心世界的能力。如《我心中的天平》《我的心灵世界》《站在月球看得失》等。
（四）培养学生批改作文的能力
1. 操作方法：从易到难，列出十条要求，第一次批改只提一条要求，第二次批改，再提第二条要求，如此则10篇文章下来，每位学生都能围绕一篇作文，从10个方面写批语了。每方面五分，10方面50分。
批改作文在语文课上进行，老师指导，学生抽签互批，每个人都要在作文本上写出10个方面的批语，一般情况一篇作文的批语都在200字以上。有一次写《仙人掌》，平均字数才600字，可批语的平均字数却有260字，最多竟达560字。
2. 批改作文的10条要求
第一，格式是否正确；
第二，卷面是否整洁；
第三，错别字几个；
第四，有几处病句；
第五，标点符号有几处明显错误；
以上5条，都是写文章最低的要求，学生经过3、4篇文章批改的实践，就能够掌握，再批改2、3篇，掌握得比较熟练了，再一条一条地增加新的要求。
第六，看文章的中心是否鲜明，集中；
第七，看文章的选材；
第八，看文章的结构；
第九，看表达方式是否符合作文要求。
第十，看语言是否简练，通顺，准确。
后五条要求，每条5分，不做太具体的减分要求，由批改者酌情处理。
指导学生批改作文的关键，是研究学生写作兴趣、阅读兴趣、批改兴趣，适应学生的心理。善于同学生商量，发挥其积极性。组织好、引导好，强化学生自我教育的能力。
（五）培养学生自己留作业的能力
（六）培养学生的应试能力
语文特级教师研究（二）
之一 钱梦龙
钱梦龙的语文教育思想和他的语文教育实践是紧密联系的，他既从自己的语文教师身上吸取营养，也从身边的同事那里学习怎样教学，更重要的是能从自己的语文学习实践中吸取经验，勤于思考，善于总结，并把自己的成功经验上升为理性认识，为了解决语文课堂教学的效率问题，他总结出语文阅读教学的基本课式，即语文讲读课的“基本动作”。基本课式源于语文教学实践，是实践经验的结晶，具有可操作性。钱梦龙还把基本课式上升到哲学高度去概括和认识，以教学认识论作为基本课式的理论基础，使基本课式脱离了个体经验的感性模式，获得理论意义，具有推广的价值和可能性。更重要的，随着教学经验的丰富和理性思维的完善，钱梦龙不满足于旨在提高阅读教学效率的基本式，而是深入思考隐藏在基本式之后的语文教学的更本质的问题，即教学过程中各种要素在语文教学中是怎样发挥作用的？它们之间发生怎样的联系？怎样整合这些因素使之产生最大的效益？对这些问题的思考催生了著名的“三主”思想及“导读”体系。
钱梦龙的语文教学风格在基本课式中得到充分的体现，其中最精彩的是钱梦龙式的“曲问”，能使教读课焕发生机，而教读课的出彩又总是与自读课的指导得法密不可分。钱梦龙把自己的语文教育思想浓缩为“三主”，并以此为指导，突破传统的“讲读”体系，创造了“导读”体系，完成了从实践到理论，又从理论回到实践的建构过程。钱梦龙的“导读”体系的核心是“三主”，指导语文教师处理好语文教学中的基本要素，基本课式是行动指南，为语文教师提供技术上的指导。
一、钱梦龙的“基本课式”
（一）基本课式的理论基础是唯物主义的认识论即实践——认识——再实践——再认识。
钱梦龙把学生的学习过程看作一个认识过程，但又与一般认识过程不同，它有极大的“浓缩性”，但是总离不开“实践”，语文教学的内容是一篇篇文章，学生的认识对象不仅是教材反映的客观事物，而且也是选作教材的文章本身，这样的认识对象，决定了学生在语文课上的基本实践形式就是阅读这些文章。
（二）基本课式要义。就是讲读每一篇课文所必需的最基本的课堂教学形式即自读课、教读课、练习课，三种课式配合应用，构成了语文讲读课的一串“基本动作”。
（三）基本课式的主要着眼点。主要着眼点是培养学生掌握语文这个工具的能力，能力只有经过反复训练才会形成。三个基本课式正是体现了学生在教师指导下的一个训练过程：自读即学生独立阅读的训练。教读即学生根据教师指导进行阅读训练。练习即学生把阅读中获得的知识和能力用于实践的训练。这三种课式的整个过程，无不渗透着训练的因素。
（四）三种基本课式简介
1．自读课
（1）自读课的计划
阶段计划：分初中、高中阶段；也可分学年、学期的计划。各个阶段有明确的培养目标，各项阅读能力的排队：
朗读能力：包括语音、语调、停顿、表情等方面的要求。
精读能力：包括工具书使用、复述、提要、圈点、评论、质疑等要求。
泛读能力：包括浏览、跳跃式阅读、快速阅读等。
分段计划时要注意由易而难，注意各种能力训练的必要交叉和反复。制订阶段计划的指导思想是：大体有序，必要反复，逐步提高。
课时计划：一堂自读课要培养什么能力，必须根据阶段计划和课文的特点，订出具体要求，并且据此确定采用什么自读形式。
（2）自读形式：
疏通：要求学生使用工具书疏通词句，读懂文章。这种自读形式在低年级用得较多；高年级读文言文或新词难句较多的现代文，也常用此法。
答题：教师先按要求，设计若干问题或其他方式的练习题，要求学生在认真阅读课文和独立思考的基础上，回答问题或完成其他练习题。一般难度不大的课文，都可以采用这种自读形式。
质疑：要求学生在自读中质疑问难，重在培养学生发现问题，提出问题的能力。凡疑点较多或值得商榷的文章采用此式。
评论：要求学生在读懂课文的基础上圈点关键的词句并写出简单的评语。一般用于高年级。经过评点，对课文的了解有了一定深度，在此基础上要求学生就课文某一方面系统发表评论。采用的方式包括口述和写作。
（3）自读课设计教例：
以教学《变色龙》为例，培养学生质疑能力为主的自读训练设计：
第一步，边读边思考，边把问题记在纸上；
第二步，收集整理，决定处理办法；
第三步，提得好，鼓励，提得不好，指出。
以教学《藤野先生》为例，培养学生评论能力为主的自读训练设计：
第一步，边读书边思考，先找出作者与藤野先生交往中的几件事，圈点眉批；
第二步，围绕“中日友谊”这个中心，提炼出若干观点来；
第三步，给作文题《中日友谊史上感人肺腑的一章——读藤野先生》，要求写成评论文章。
（4）自读六步法
学生的自学能力只有靠有计划地对学生进行自读训练才能培养起来。钱梦龙根据学生读文的需要，把阅读能力分解为以下几种：认读能力（辨识生字、学习新词的能力）；理解能力（包括审题、辨体以及探究文章写了什么、怎么写、为什么写的能力）；质疑能力（发现问题、提出问题的能力）；鉴赏能力（分析、评价文章的能力）。
自读六步法的具体内容：
第一步，认读：初读课文，了解大意，并扼要指出生字、新词，自查字典、词典解决。
第二步，辨体：记叙文、说明文、议论文。
第三步，审题：审明题目的语言结构，含义和作者命题的意图或点出题眼。
第四步，问答：写什么？（关于文章内容的理解）
记叙文：什么时间？什么地点？什么事件（起因、经过、结果）什么人物？什么意义？
说明文：说明的对象是什么（事物、事理、过程）；有什么特点（形状、特征、性质、状态、功能等）
议论文：论点是什么？（总论点、分论点）论据是什么？（理论、名言、事实、数据）结论是什么？
怎样写？（关于写作方法的理解）
记叙文：怎样叙事？（人称、顺序、线索、详略）怎样写人？（肖像、行动、语言、神态、心理、细节、侧面描写）怎样写环境？其他（开头、结尾、照应、过渡、语言表达）
说明文：说明顺序怎样（时间、空间、总分、主次）；说明方法怎样（解释概念、描绘、特征、比较异同、征引资料、罗列数据、利用图表等）
议论文：怎样证明论点？（举例、类比、比喻、驳论）怎样安排结构？（并列、正反、总分、层次）
为什么写？（关于写作意图的理解）
紧承上面“怎样写”而发问，意在探索写作意图，文章为什么这样写？或从反面逆问：如果文章不这样写行不行？好不好？
第五步、质疑：在消化文章的基础上，思前顾后，统观全篇，发现问题，提出问题。或有疑而问，或明知故问，或对课文提出商榷性的疑问。
第六步、评析：就文章的思想内容、写作方法、或某方面突出的特点作出评价或分析。评析形式：口头评析，在书上圈点勾画，写出简评、写成评论。
自读六步法的特点：尊重学生思维的独立性、连贯性，使各类学生均有所得。自读六步法体现了教师从总体上把握学生的思维流程，并在每一个具体的思维点上都充分地尊重学生思维的独立性，这就打破了班级教学“齐步走”的格局，真正把学习的主动权交给每个学生，优秀生可以自主向纵深发展，中等生基本上可以独立达到要求，少数学习较差的在教师个别辅导下完成最基本的学习任务。例如：自读《一件小事》完成的两则自读笔记，关于“审题”：题目《一件小事》，重点在于与文中的“国家大事”相对照，这样更突出这件小事对“我”影响之大，车夫精神之高尚。辛亥革命后出现的一些所谓“国家大事”，对于“我”这样一个六年前从乡下跑到京城里的人来说，便只是增长了我的坏脾气，教我一天比一天看不起人，唯有这件小事把我从看不起人的坏脾气里拖开，教我惭愧，催我自新，并且增长我的勇气和希望。说明这件事是我对人生、对世界看法的一个转折点，对我有深远的意义。
自读六步法的操作：六步是学生自读一篇文章的全部流程，六步难度是遂步递增，大体标志着构成学生阅读能力的不同层次，它既是一个阅读规格，同时又蕴含了一个循序渐进的训练过程。初中（高中）三年一轮是一个训练全程的话，就有一个引导学生从步步入格到逐步出格的过程。告诉学生自读六步法并不等于他们就掌握了自读的步骤和方法，学生会读，只能是训练的结果，而教会学生做自读笔记，则可以使学生在严而有格的训练中扎扎实实地提高阅读能力。
自读六步法的运用，不仅使学生能独立地获取知识，而且能找到通向“自能读书”的一条途径，从而练就终身享受无穷的读书能力。怎么样的教法，怎么样的学法，决定培养出来的人具有怎么样的能力。一般的说，课堂教学中教师的教法决定着学生的学法。
自读六步法启示我们，阅读教学有一定的模式，但不要“程式化”。我们可以把模式理解为一系列必须遵循的基本动作的格式。程式是一种僵化的、墨守成规的旧套式。千篇一律地教固然不对，但不适当地强调教无定法或一味地提供传统经验，已使许多教师，尤其是青年教师把教学方法当作不可捉摸或随心所欲的东西，造成语文教学几乎没有科学性可言，学生的学习也完全处于自生自灭的自发状态。
西方的学习理论中在教学程序和方法方面能为我们提供可资借鉴的东西：斯金纳的操作条件反射理论认为，良好的教学就是提供最好的强化程序。布鲁纳的认知发展说的四条学习原则中，就有一条是序列原则。加涅的阶层论也主张对知识技能设计出相应的学习程序。可以说，没有程序，就谈不上科学。钱梦龙按自读六步法对学生进行阅读训练，既严而有格，又格而不死，这是把程序教学思想诉诸语文教学实践的一种尝试，也是语文教学科学化的一项有益实验。
2．教读课
教读是教给读书之法。这个“教”体现了讲读教学中教师的主导作用。也暗示着“为了不教”这层意思。上好教读课，有三个关键：
（1）确定“教”的重点：目的单纯，中心明确。学生自读中的困难处就是重点。如《藤野先生》，从学生的评论中，可看到对细节注意不够：如下列词句：“他（藤野先生）的脸色仿佛有些悲哀，似乎想说话，但竟没有说。”“将走的前几天，他叫我到他家去，交给我一张照相，后面写着两个字到‘惜别’”把这些词句作为教读的重点，给学生一一指出，略加点拨，但不提供具体结论，只是要求学生往深处想想。
（2）讲究“问”的艺术。
可根据学生自读中的“惑”，精心设计问题。以一个大问题领起诸多小问题，按教课顺序层层设问。
利用矛盾提问。如《石壕吏》“有人认为《石壕吏》不是一首好诗，因为诗人杜甫在这首诗里始终是一个冷漠的旁观者，没有出来表过态，你们同意这个观点吗？”
注意提问角度。如《看云识天气》要学生了解卷云的特征，一般问：卷云有哪些特征？可以这样问：有些云叫卷云，有谁知道这里为什么要用“卷”字吗？再如《谁是最可爱的人》“思考与练习”问：作者选用哪些典型事例说明中国人民志愿军是最可爱的人？也可这样问：作者在本文中举了三个例子，他认为“用不着多举例”了；有些人却认为多举例子更好。你认为哪一种意见对？为什么？
（3）提高讲的质量。在质量上求精，讲到学生能够举一反三为止。如《公输》由前后两处辩论组成。前一处是墨子说服公输盘，用的是“迂回战术”，先用一个显然荒谬的事实（请公输盘杀人），诱使对方说出与攻宋的目的自相矛盾的话来（吾义固不杀人），然后就以这句话去驳对方攻宋的行为（不杀少而杀众），以子之矛，攻子之盾，使对方理屈词穷，无法解释。后一处辩论是墨子说服楚惠王，用的也是这样的迂回战术。前一处宜由老师讲解，因为问题较难，老师不讲，学生是不懂的，这是举一。后一处可以让学生自己讲（或写），这是反三，如果老师讲了前一处，学生还不能讲后一处，就是举一欠详，还要进一步讲透，如果老师把后一处也捎带讲了，学生不必反三，就是越俎代庖，讲得太多。
3．练习课：专指狭义的练习，即教读以后学生完成的书面作业或口头作业。练习是再实践的活动，必须引导学生活用已经学到的知识去解决新的问题。在综合和分解练习中，以综合为主。以一个比较大型的练习巧妙带动多种能力的训练，并使基础知识也能得到相应的落实，灵活而有一定难度。
（1）带读：以文比文，带此读彼。如《变色龙》带读《考试》（载《世界之窗》1980、3），写苏联某考试委员会主任在处理一个迟到的考生米柳季娜时，他的声音、态度因这个考生的父亲是不是教育部部长而变来变去。从题材和语言去比较。
（2）仿作：以课文为范本进行摹写。如《论雷峰塔的倒掉》，以民间故事《臭秦桧（hui）》（《西湖民间故事》）为形象材料，针对十年动乱中岳坟被毁，秦桧等四个铁像失踪的事实发表议论，阐明“历史不容篡改”这个观点，要求从文章的谋篇布局到遣词造句都模仿鲁迅的原作。
（3）评论：引导学生就课文中的小说、记叙文等所提供的形象或事实材料，进行评论。
例如一则文言文词语练习的设计
《岳阳楼记》的练习：给下面一段文字加上标点，并根据这段文字简要说明《岳阳楼记》立意谋篇的特点：本文题曰《岳阳楼记》，而记重修岳阳楼之经过，述岳阳楼之大观，皆略而不详。何哉？本文之要旨不在此也。三、四段皆极力铺陈，一以愁苦之景写迁客骚人登楼览物而悲；一以欢乐之景写迁客骚人登楼览物而喜，情景交融，素为后人称道。然则，本文之要旨在于此乎？曰：尚不在此也。盖此二段之写景抒情，只为下文“不以物喜，不以己悲”一段议论张本（作为引线而先说的话），必读至“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”两句，文章之要旨乃见，此所谓卒章而显志也。
（五）基本式的运用
自读——教读——练习，构成一个合乎学生认识规律的流程。怎样运用，依教材、学生而异。浅易的文章，自读以后直接练习，难懂的文章，宜以教读为主。有时可以边教边练，有时可以先练后教，有时可以以练代教，也可连教几篇以后集中练习。[1]
二、钱梦龙的导读体系
（一）钱梦龙导读体系的提出
1．“讲读”是一个内涵不明确的概念
钱梦龙认为，“讲读”的讲，谁讲？讲什么？为什么讲？怎么讲？“讲读”的读，又是谁读？读什么？为什么读？怎么读？这些问题都不太明确，讲和读之间的关系也没有科学的规定性。这种概念的不确定性，反映了人们认识的模糊性，也必然导致实践的盲目性和片面性。讲读反映了传统的教学观，它以教师的讲讲读读，讲深讲透为核心，把阅读过程处理为教师讲，学生听的过程。教师为了讲，必然重在钻研教材，忽视研究学生，检验教学效果的标准是教师信息输出的多少，而不是以学生的实际受益数为依据。
2．“导读”是个新概念
钱梦龙认为，“导读”第一次明确了师生双方在教学过程中各自的地位，相互作用和师生在课堂上的基本活动方式。导，有引导、指导、辅导、因势利导之意。它体现了教师的主导作用，也规定了教师在教学过程中的活动方式主要是导，因此教师首先考虑怎样引导学生用科学的方法自己阅读教材，消化教材。读，则是学生的阅读实践。它是在教师指导下进行的特殊的认识活动，虽然离不开教师的具体指导，但学生作为认识的主体，其地位又是教师无法代替的。
导与读的结合较好地体现了作为学习主体的学生和发挥主导作用的教师之间的有机统一；由于着眼于学生的阅读实践（由学生自运其智阅读、思考、理解、鉴赏、应用），因此学生在获取知识的同时，必然也能使智能得到相应的发展，这就能较好地实现知识教学与智能发展的统一；又由于导读的过程是一个使学生在读、听、说、写的综合训练过程中掌握语文工具，运用语文工具的过程，因此语文工具性的一切特点（包括工具性和思想性的统一）必然会在导读过程中得到充分体现。
（二）导读体系对语文课堂教学格局的影响
“导读”的根本目的在于培养学生“不待老师讲”而“自能读书”的能力，导读的核心是教会学生读书。会读书包括四方面的内容：科学的阅读方法；浓厚的阅读兴趣；良好的阅读习惯；相当的阅读能力。掌握科学的阅读方法是导读的基本课题，从而通过反复的阅读训练以激发兴趣，培养习惯，提高能力，后三者是掌握科学方法的必然结果。
导与读的辩证关系可以理解为：教师的“导”是为“读”服务的，因此首先是学生的读的实践制约着教师“导”的方式，反过来教师导的水平又决定着学生读的质量；学生阅读能力的提高又要求教师不断变换其“导”的方式以适应之。导与读之间这种既相互制约又彼此促进的关系，体现着教学过程发展的辩证规律。
导读法必然引起整个语文课堂教学格局的变革：学生真正成了学习的主体，教师的职能主要是引导学生求知，学生在教师的指导下学习怎样读书的整个教学过程必然充满着训练的色彩；在课型上，自然地形成了4种最基本的课式：自读课、教读课、作业课、复读课；导读法是以培养学生的自读能力为主攻目标的，抓住了自读这个环节，就是抓住了课堂教学改革的牛鼻子。[2]
三、“三主”的教学思想
（一） “三主”的提出：
钱梦龙喜欢寻找理论根据，这是他多年独特的教学方法，教学实践的概括。在钱梦龙的自述中谈到，这个想法是1981年12月，钱梦龙应邀到浙江金华借班上课，上的是《故乡》，的时候迸发出来的。钱梦龙认为，任何教学方法的运用，总是自觉或不自觉地受一定的教学思想的支配，离开了教学思想的改革而只进行教学方法的改革，只能是一种“赶时髦”的“花样翻新”，因此，教学方法的改革，首先是教学思想的改革，首先要改革那种过多强调教师讲深讲透，学生多读多写，很少研究提高语文能力的基本特点和内在规律的陈旧观点，探索一条又快又好地提高语文课堂教学效率的途径。
（二） “三主”的具体内容
1．以学生为主体
教育史上有“三中心”说：教材中心论；教师中心论；儿童中心论。教材中心论认为，课本乃教学之本，以教材为中心组织教学，师生都要围绕教材转。凯洛夫的《教育学》也讲教科书是法律，证明它没有摆脱教材中心论的影响。教师中心论认为，教学的主体是教师，学生必须跟着教师的指挥棒转，教师讲的话是金科玉律，学生必须绝对服从，理解要实行，不理解也要实行。赫尔巴特曾强调教师是绝对权威，凯洛夫也说教师的话是命令，同样反映了教师中心论影响之深。儿童中心论认为，教学以学生为中心，教师是学生的尾巴，让学生牵着鼻子走。
前两种主体说早在封建社会教育中就有明显的反映，从凯洛夫的《教育学》仍未能摆脱教材中心论和教师中心论的影响来看，传统教学思想的习惯势力是非常强大的。后一种主体说把学生的积极性和主动性推到不应有的极端，引出许多消极后果。
钱梦龙主张要把教师传授知识为主的教学过程，改为学生在教师指导下主动获取知识的过程，也就是从根本上改变学生在教学过程中消极被动，无所作为的地位。从而使学生真正成为学习的“主体”。
钱梦龙的以“学生为主体”与“儿童中心论”有着本质的区别，其界限在于前者主张学生在教师指导下主动获取知识，而后者主张否定教师的主导作用。
2.以教师为主导
钱梦龙认为以学生为主体并不是放松教师的主导作用，更不是取消教师的主导作用，恰恰相反，是要加强教师的主导作用，教师为主导，就是确认学生主体地位的同时，规定教师在教学过程中的作用和活动方式主要是“导”。也就是根据学生的认识规律，思维流程，学习心理，正确地引导学生由未知达到已知的彼岸。
钱梦龙从四个方面来说明教师的主导作用：第一、教师是整个教学过程的组织者，使学生的求知活动始终围绕主要目标进行并收到最理想的效果；第二、教师是学生求知过程的启发者，引导学生不断向知识深度和广度进行探索；第三、教师是学生学习的指导者，随时给学生鼓励，督促和进行学习目的和学习方法的指导；第四、教师是知识的传授者，在学生求知不得的时候，教师的讲授是必不可少的。
整个语文教学过程就是一个从教向不需要教的转化过程。在这不过程中，教师的主导作用不断转化为作为学习主体的学生的能力，随着学生学习能力由小到大发展，教师的主导作用在量上发生了相反的变化，最后学生学习完全独立，教师作用告终。所以，所谓教师的主导作用，最主要，最根本的也在于促进和完成这一转化过程，而不在于每节课讲不讲，讲多少。
3.以训练为主线
训练主要指教学过程中学生主动获取知识，应用知识，培养能力，发展智力的各项活动，其基本形式是以思维训练和语言训练为核心的听读说写训练。这种训练应该贯穿于语文教学的始终，所以说，它是主线。
训练为主线与教学实践中搞“题海战术”“大运动量训练”不同：第一、题海战术中学生是被动的；训练为主线中学生是主动的。第二、题海战术重读写；训练为主线听读说写并重。
第三、题海战术可获得知识，形成某种技能，但不能有效地促进智力发展；训练为主线则可以有效地发展智力。第四、题海战术为了应考，不把语言与思维的训练贯穿始终；而训练为主线则把这个作为基本形式。
提出以训练为主线的观点是基于两点认识：第一，语文科的工具性。掌握工具只有经过反复训练才行。第二，主体和主导也只有在一个组织得很好的训练过程中才能得到和谐、辩证的统一。学生的语文能力是练会的，不是教会的。
之二 魏书生
一、魏书生的语文知识树
（一）语文知识树的构成部分和内容
1．语文知识树由四个部分构成：基础知识，文言文，文学常识，阅读与写作。
这是第一层次，是树干。
2．语文知识树有二十二个方面的知识：
A.基础知识：语音，文字，词汇，语法，修辞，逻辑，标点八个方面。
B.文言文：字，实词，虚词，句式四个方面。
C.文学常识：古代，现代，当代，外国四个方面。
D.阅读与写作：中心，选材，结构，表达，语言，体裁六个方面。
这是第二层次。
3．语文知识树包括大约130个知识点，如语法包括词类，词组，单句，复句四个知识点。这是第三层次。
（二）语文知识树产生的现实基础
魏书生和学生总结了语文学科学习的两个特点：
1．每篇课文即使是最浅显的课文，人们也能围绕它设计出成千上万道考试题。
2．每篇课文即使是千古名篇，讲课时你缺了课，只要基础好，期末或升学考试，成绩照样优秀。
这就说明语文学科有自己的基本结构，语文知识是有规律、有固定的结构方式。学生需要一张地图，以明方向，定目标，选最佳线路，节省时间。
（三）画语文知识树的理论依据
首先，树式模式是科学发展和科学理论的结构模式，它同样适用于知识的分类，树式模式的优点在于用简单的线型形式把科学理论的原子模型和科学的场模式统一起来，它兼容并包许多模式的合理性，而又能避免别的模式所固有的缺点和错误，因而具有科学性。作为结构模式，它是一个有层次，有等级的系统结构图，其特点显著：树的各个部分形成一体，干和枝主次分明，根和梢地位不同，方向有别，分叉点高低不同分层次，离根越远越易动摇，挖掉根，烂掉根，整棵树便会到下。活生生的树四面八方都可延伸，是开放的。
树式结构的缺陷在于：分类依据和逻辑序列不完善。强调系统的语文知识结构不仅可以增强学生的记忆，而且还可以影响他们的思维方式和认知结构，这种见解无疑具有现实意义。
在当代课程论中，强调知识结构和以理论知识为主线是带有世界范围性质的命题，并呈现出历史发展的某种趋势。美国的布鲁纳深受结构主义的影响，把自然科学方法引入课程论研究，提出了知识结构和学科结构的理论，强调使学生从结构上去认识事物，通过结构来认识整体，并强调结构的迁移作用。苏联的赞可夫的教学与发展的实验也制定了“理论知识起指导作用的原则”。德国的根舍因的范例教学也主张既“重视学习主体的‘问题意识’，也重视把握知识的结构。” 3
二、魏书生六步课堂教学法
（一）六步课堂教学法的内容
1．定向：明确教学要求，确定本节课的学习重点难点，并事先告诉学生。
2．自学：学生根据重点难点学习教材，独立思考，自己解决问题。学习较差的同学可根据实际情况，完成部分自学内容，即使是理解课文，也不要求他们的认识一次完成。学习优秀的学生，可以向深度和广度开拓，要保证各类学生都学有所得。
3．讨论：自学中不能解决的问题放到讨论中解决，形成是先小组后全班的顺序。
4．答疑：经过讨论仍未解决的问题或答案有分歧意见的，可由教师解答。
5．自测：根据“定向”提出的要求，学生自己测试自己，有时也可相互出题，当场答题，当场评分，让学生知道学习成效。
6．自结：下课前几分钟让学生总结一下本节课的得失，教师选各类学生中的一两个讲一讲，使全班学生得到及时反馈。
（二）六步课堂教学法的理论依据：
1．信息论
六步课堂教学法基本的课堂教学步骤是不变的，即建立信息（第一步）——处理信息（第二三四步）——反馈信息（第五六步）。但总体的六步并不意味着这六步在每堂课上都是不可缺的，它有变式。形成变式的条件是文章本身的特点和学生理解课文的难易程度，浅近的文章以学生自学为主，其他几步就不用或少用。
2．认知心理学
根据信息论设计的课堂教学结构，同现代认知心理学派把人的认知过程看作信息加工过程，同巴班斯基指出的师生之间的相互联系首要的是“信息交流”的观点是一致的。
三、魏书生培养学生自学能力的方法
（一）引导学生自学整册教材
1.操作方法
每学期放假前，把下学期的新教材发给学生。引导学生定一个假期自学时间表，把每天的自学任务和具体时间联系起来。每天自学30分钟，需16.5天即可完成任务。每学期开学第一节语文课，询问自学情况，有时第二天，有时第一天，有时一周以后就进行期末考试，检测学生自学这册教材的效果。目的是让学生建立学习语文的整体观念，提高学习效率。
2.操作内容：教学生写教材分析
教材分析分七部分内容：
第一部分：列生字表，一般指教材下面加拼音的字。现代文生字和文言文生字分开。有兴趣和时间，还可把没注音不认识的字也列入表中。
第二部分：列新词表，把课文中加注解的词中需掌握的词语列成表。重点是动词，形容词，必要的名词。在教材上依次编号，以引起注意，明确学习进度。
第三部分：单元分析，统计本册教材共多少课文，讲读几篇，自读几篇。分几单元，记叙文，说明文，议论文，文言文等各占几单元。明确本学期学习文体的重点。
第四部分：习题归类，统计每篇课文后的练习题总数共是多少道。再将这些习题分成四种类型：字，词，句训练题多少道？语法，修辞，逻辑训练题多少道？听说训练多少道？读写训练多少道？再从中选出重点题。
第五部分：知识短文归类，本册教材，知识短文一共多少篇？其中读写听说知识短文几篇？汉语知识短文几篇？
第六部分：书后附录，写清本册教材的书后附录是什么？对学好语文有什么作用。
第七部分：列文学常识简表，按照时代顺序列出这册教材涉及的作家，诗人的名字，身份，作品名称，体裁，节选自何处，有何名句。外国作家要单列，写清他们的国籍，身份，生活年代和作品名称。
这样一份教材分析，每篇大约1500字以内，初次写大约需3小时左右。
3.理论根据
依据系统论的原理，把语文知识点当成语文学习系统中的有机组成部分，归类集中学习，发挥系统功能。不仅训练学生的演绎思维，而且训练其归纳思维。对促进学生建立合理的认知结构是很有帮助的。
依据同化顺应的理论，皮亚杰认为一个刺激要引起某一特定的反应，主体及其机体就必须有反应刺激的能力，这种能力是由认知结构体现的。结构具有同化和调节两种对立而又统一的机制。在认识过程中，主体总是力图用原有的图式去同化客体，如不成功，主体便作出顺应，调整，创建新图式去适应客体，直至达到新的平衡。
（二）引导学生自学一篇文章的方法
1．“四遍八步”读书法
四遍即一篇文章读四遍。八步即八项任务。
第一遍，跳读：完成两步任务：A、识记作者及文章梗概；B、识记主要人，物，事或观点。每分钟读完1500字的速度。
第二遍，速读：完成三，四步任务：A、复述内容；B、理清结构层次。每分钟读完1000字的速度。
第三遍，细读：完成五、六、七步任务：A.理解字，词，句；B.圈点摘要重要部分。C.归纳中心思想。每分钟读完200字的速度。
第四遍，精读：完成第八步分析文章写作特色的任务。速度服从需要，或一带而过非重点部分，或仔细推敲品味重点段落，关键词语。
“四遍八步”读书法，是指一般的读书方法，在语文学习中可以灵活运用。不是每篇文章都读八遍，有的浅显文章读两遍就能完成任务，如《人民的勤务员》；有的文章读了五六遍，也不能完全理解，还要再读，如《岳阳楼记》；不是每篇文章都完成八项任务，有的只记住梗概，复述大意即可，如《连升三级》；或课外阅读报刊上的大部分文章；有的除了完成八步任务外，还要完成其他任务，如《论语六则》，还要了解《论语》在世界文化史上的地位。
此法适用用于有一定自学习惯的学生，不一定适用于所有学生；适用于大部分的文章，不一定适用于所有文章。
为适应当今时代发展的需要，必须培养速读，跳读的能力，较强的筛选信息的能力，增强速记能力，理解能力，概括能力。
2.引导学生掌握划分文章层次的方法
魏书生和学生一起总结出几种划分文章层次的方法，适用于大部分文章：
划分记叙文的五种方法：按时间顺序；按空间顺序；按不同表达方式；按材料性质；按认识过程。
划分议论文层次的四种方法：三段式；总分式；并列式；递进式。
划分说明文层次的方法，曾经总结过十种方法，觉得过多照顾了特殊的文章，方法太多，失去了一般意义，不利于掌握，就不用了。大致可用以上两种文体的划分方法。重要的是引导学生讲出划分层次的道理和依据，而不是抄段落大意。魏书生上公开课《怎样划分文章层次》，用一节课给十几篇文章划分了层次。
3.引导学生掌握归纳中心思想的方法
魏书生和他的学生开始按记叙文、议论文、说明文等不同文体划分，大约有三类14种，后来觉得还是不分文体更好掌握，等运用熟练了再分得细一些。常用的六种方法：
第一种方法，看文章题目，如《谁是最可爱的人》和《石油的用途》
第二种方法，看文章的开头和结尾，如《马说》《黄生借书说》
第三种方法，看文章的抒情和议论部分，如《听潮》
第四种方法，分析人物性格，如《第二次考试》和《老杨同志》
第五种方法，综合文章各段段意，如《死海不死》和《最后一次讲演》
第六种方法，分析文章的写作背景，如《论雷峰塔的倒掉》
一般是归纳出大概意思后，再将文字整理得通顺一些，表述出来。记叙文的表述形式是：前一部分概括文章的主要内容：本文通过对的记叙（描写），后一部分是中心所在：赞扬了（歌颂了，揭露了，批判了，表达了，说明了） 精神（思想，品质，制度，感情，道理）。有一节公开课《怎样归纳文章的中心思想》，魏书生及学生归纳了16篇没学过的课文的中心思想。
4.引导学生掌握分析写作特点的方法
魏书生从1979年开始就跟学生讨论分析一般写作特点的方法，以为可从五方面入手：
第一方面，分析中心。中心思想是否鲜明、集中、深刻。鲜明、集中是所有课文都有的特点，深刻则是少数文章才有的，如《变色龙》不仅揭露趋炎附势，看风使舵的奴才的丑恶灵魂，更揭露了沙皇专制统治的黑暗与反动。
第二方面，分析选材。看材料是否具有典型性，是否新颖，详略是否得当。如《闻一多先生的说与做》选取作为学者和革命家的最感人、典型的事例，《谁是最可爱的人》选了三个最典型的事例，《挑花园记》开头和结尾部分略写，中间渔人的所见所闻详写，突出中心。
第三方面，分析结构。开头和结尾是否照应，层次和段落是否清晰，过渡是否自然。如《谁是最可爱的人》开头结尾点题，《闻一多先生的说与做》两部分之间用两段议论过渡，自然流畅，又突出了中心。《故宫博物院》写得层次分明。
第四方面，分析表达方式。有五种表达方式：记叙，说明，议论，描写，抒情。如《变色龙》通过鲜明，生动的人物对话来刻画人物性格。《筑路》通过典型环境描写表现人物的革命意志。《第二次考试》用直接描写和间接描写两种方式刻画人物。《老杨同志》通过语言行动来刻画人物性格。《听潮》在记叙、描写中又有议论、抒情。
第五方面，分析语言。注意四点：从语言基本要求看，是否朴素、准确和精练。《向沙漠进军》语言准确。从修辞角度看，运用什么方法。《听潮》运用多种修辞手法增强表现力。语言感情色彩是幽默讽刺，还是庄严、沉郁？是冷漠、悲凉，还是欢乐、喜悦？人物语言是否个性化。
分析写作特点，一般每篇文章找出两三个最突出之处，举具体例子，然后分析。
5．教给学生语文学习方法的理论根据
符合皮亚杰认知心理发展阶段的理论，皮亚杰认为，儿童的认识有一个发生，发展的过程：0—2岁，是感知运算阶段；2—7岁是具体运算阶段；儿童可以在具体情境中进行逻辑运算，开始出现依靠具体事物或形象进行逻辑分类和认知逻辑关系的思维能力；12—15岁，是形式运算阶段，儿童可以进行形式命题的运算，根据假设，对各种命题进行逻辑推理的能力不断发展，能够掌握各种科学概念和基本规律。很清楚初中学生的认知心理状态已经进入了形式运算阶段，魏书生的以上做法正是为了培养学生的演绎思维能力。
皮亚杰还发现活动在儿童智力发展中具有决定性的作用。单纯地把客体呈现于儿童面前，让他们观察，是不可能形成新的认知结构的。认识不是纯粹来自主体，也不是纯粹来自客体，而是主体与客体的相互作用过程中产生的。因此魏书生重视引导学生自己去学习，只教给方法，决不包办代替。
（三）培养学生的写作能力
1.坚持写日记
魏书生爱写日记，到1999年，他已写了36本合计280万字的日记。他也要求学生写日记。初中三年，平均每人写完50万字，写的最多的李琦同学，32开的日记本，写满了八本，有70万字。
操作方法是，开始要求低，能写的，多写，不能的，把当天的年月日写上，只写一句话就行。今天我到盘锦实验中学读书了。第二天，可写两句话，介绍同桌。第三天三句话，介绍自己的老师。第四天四句话，介绍教室的四面墙壁。这样下去两个月，大部分同学的日记都达到500字了。
有公开的和不公开的，公开的如同作文集，定期检查，互相指导，还可互批互改。有时教师出题，有时学生出题，教师作1、2分钟的指导。
学生喜欢三类题目：自我教育、学习方法、处理人际关系。把日记当成心理需要，学生就能坚持下去。
这是好习惯的培养问题，有三个条件必须具备：第一，教师的一贯要求；第二，维持学生的写作积极性，适时加以指导；第三，定期检查制度。
2.欲擒故纵：针对学生怕作文的心理，先让学生放胆写，随随便便写，少讲要求，少批评。如开学第一篇作文《童年趣事》，只有一条要求：格式正确。
3.改写模仿：在放胆写的基础上，来一点改写、仿写。可仿专家学者的文章，如《谈智力》；将《木兰诗》改写成记叙文，将《第二次考试》陈伊铃安置灾民那段扩写成一篇文章；给《牛郎织女》再写一篇续文。一次在差班上作文课，走10多里地去扫墓，题目叫《扫烈士墓》，学生不会写，魏书生就把自己的文章慢慢念给学生听，请他们记录下来。
4.激发兴趣：选择适合学生实际的作文题目，最好是学生亲身经历过的喜闻乐见的事，或是学生身边经常接触的人，常见的物，如《除夕夜》《千山游》《我的左邻右舍》《班长二三事》《我的座右铭》等；带着写作任务去观察生活。如春天领学生到双台河去，回校后写《春到双台河》；写学生喜欢思考的问题，写学生需要分析、解决的问题，如《人的潜能知多少》，《人与自然》等。
5.写作形式多样：用作文本写，写日记，办班级日报，写说明书，辩论会，口头作文，都是提高作文能力的有效途径。
6.专项突破：魏书生认为中学作文规范不能讲的太多，多了反而会束缚学生的手脚，将阅读知识，写作知识，与改写要求三个方面统一为一体，共提出五方面、21点要求：第一中心，有3点要求：明确，集中，正确。第二选材，有5点要求：围绕中心，真实，典型，新颖，生动。第三结构，有3点要求：层次清楚，首尾照应，过渡自然。第四表达，有5点要求：记叙，说明，议论，抒情，描写符合文体要求，运用适度。第五语言，有5点要求：通顺，准确，简练，生动，运用恰当的修辞方法。
操作方法：每次作文指导一两项，一篇文章达到要求后就不再作为重点，除五种表达方式外，其余16点都可一次性突破。
7.学会批改：引导学生互相批改，体验批改的乐趣。
8.注重育人：魏书生认为，文章的神的感染人，教育人的力量，取决于写文章的人的人格力量。作文与育人结合，是学生在写作的过程中增强认识自己内心世界和管理自己内心世界的能力。如《我心中的天平》《我的心灵世界》《站在月球看得失》等。
（四）培养学生批改作文的能力
1. 操作方法：从易到难，列出十条要求，第一次批改只提一条要求，第二次批改，再提第二条要求，如此则10篇文章下来，每位学生都能围绕一篇作文，从10个方面写批语了。每方面五分，10方面50分。
批改作文在语文课上进行，老师指导，学生抽签互批，每个人都要在作文本上写出10个方面的批语，一般情况一篇作文的批语都在200字以上。有一次写《仙人掌》，平均字数才600字，可批语的平均字数却有260字，最多竟达560字。
2. 批改作文的10条要求
第一，格式是否正确；
第二，卷面是否整洁；
第三，错别字几个；
第四，有几处病句；
第五，标点符号有几处明显错误；
以上5条，都是写文章最低的要求，学生经过3、4篇文章批改的实践，就能够掌握，再批改2、3篇，掌握得比较熟练了，再一条一条地增加新的要求。
第六，看文章的中心是否鲜明，集中；
第七，看文章的选材；
第八，看文章的结构；
第九，看表达方式是否符合作文要求。
第十，看语言是否简练，通顺，准确。
后五条要求，每条5分，不做太具体的减分要求，由批改者酌情处理。
指导学生批改作文的关键，是研究学生写作兴趣、阅读兴趣、批改兴趣，适应学生的心理。善于同学生商量，发挥其积极性。组织好、引导好，强化学生自我教育的能力。
（五）培养学生自己留作业的能力
（六）培养学生的应试能力