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【摘要】以一节习作指导课为例，谈谈我对生态教学的理解：课堂导入贴近学生的生活，课堂教学内容不再单一、零散，能较好地激发学生的求知欲，针对性地设计课后检测作业，让学习从课内延伸到课外。达到《学记》所言的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的状态。
【关键词】习作指导课 生态教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0128-02
在我的认知中，生态课堂应当是让师生如沐春风、自然率真的课堂；生态教学应是立足学生长远发展的教学；生态教学应是《学记》所言“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的状态。
我脑海中的生态教学应该是这样的：
一、生态教学下的课堂导入应立足于学情，导入材料应贴近孩子的生活
美国著名教育家、心理学家奥苏伯尔曾这样说：“影响学习的量子最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”
要让预设的教学设计能在课堂展开教学，有一个首要的因素是教师必须充分考虑的，那就是作为学习主体的学生。因为，小学语文教学的最终目的应该是为学生的全面发展、终身发展奠定基础。因此，只有我们教师充分把握学情，才能让学生在学习体验的过程中成就知识、能力与情感的精彩生成。
试以本人的一次习作指导课为例，当我与学生接触半学期后，我发现学生每逢与写人或写事题材相遇时，笔下的人物语言要么干巴巴，毫无个性可言；要么语言被转述得面目全非。因此，我把自己的一节习作指导课主题定为人物描写之语言篇。
为了消除学生的畏难情绪，同时对这个主题能有话可说，激发学生对自己的生活也进行观察，我选择的导入材料是每天都会在学生身上上演的情境——组长催交作业的一个片段：
快上课了，我急匆匆地走进教室，刚坐到凳子上，急切的催促声传了过来。原来是组长催我交作业。我急忙打开书包，快速翻找起来，“咦？怎么没有？”我心里暗暗着急，组长的催促声又在耳旁响起。
当我让学生对这段文字点评时，不少孩子都认为这段文字写得不错，有孩子说：“我们平时只用一句话‘组长催我交作业，我赶紧翻开书包找起来’就写完了，而作者用一整段话把事情描绘得很细致。”有孩子说：“作者用了一连串的动词，把他被催的过程写得很详尽。”有孩子说：“写的就是身边的事情，很真实。”
我充分肯定了孩子们的见解，表扬他们认真阅读了这段文字。接着指出这段文字问题所在：这段文字恰恰反映了小学生习作的一个通病——人物在我们的笔下不会说话。
这个教学片断反映了教师对学情的准确把握，通过导入学生的生活情境，让孩子意识到自己在人物的语言描写方面存在写作盲点，不经意间就激发了孩子的内在学习需求，让课堂达到“道而弗牵”的状态。
二、生态教学下的教学内容并不单一，而是能激发学生强烈求知欲的教学
以刚才所述的习作课为例，这一节课，除了导入学生平时的习作片段外，我还辅以课本中的童话故事的对话片段，把提示语稍作改动，作为学生的训练材料。
小红狐说“放开！放开！”
一只穿警服的熊说：“吵什么！”
小红狐又说：“报告警官，他抢我的包！”。
小木偶接着说：“那是我的，我的，我的！”
……
一只小兔子走过来说：“你怎么啦？”
小木偶说：“脑袋疼。”
小兔子说：“嘻嘻。装得一点都不像！你瞧，应该像我这样。”小兔子龇牙咧嘴地做了个痛苦的表情，走开了。
课堂上，当我让学生给片段中的童话人物添加表情、动作时，不少孩子奋笔疾书，快乐地徜徉于小练笔中；让学生分享自己的学习成果时，一改往日举手稀稀拉拉的状况，孩子们纷纷举起自己的小手，迫不及待地想与同学分享自己的创作成果。
能有这般学习效果，自然是老师的教学素材激发了孩子们的创作愿望，让孩子们有话可说，有言可表。
教学活动中，如果教学内容、形式、方法生动有趣，能够激发学生强烈的求知欲望和探索精神，使学生愿意学，喜欢学，达成“开而弗达”的课堂教学效果，这应该就是贴近学生生命需求的生态教学。
三、生态教学下的课堂结束并不意味着学习结束，而是新一段学习旅程的开始
为了检验课堂教学的效果如何，我们教师会有针对性地设计课堂或课后检测性作业，但通常这些作业都以识记类型为主，教学内容似乎随着下课铃的到来自动结束了。
而在生态教学理念指导下的课堂，我们的作业设计将不仅仅关注语言文字训练，还将通过种种实践方式，让学生的体验得以深化，情感得以升华。
比如，在刚刚举例的习作指导课进行到尾声时，我提醒学生也观察一下自己身边的生活，写一段生活情境的对话描写，并且要有动作、表情描写。这样，通过“练笔”，让课堂所学向课后延伸，同时，在真切的语言文字的训练中，丰富自己的情感体验，锻炼自己的表达能力。
其实，一堂课结束了，真正的学习探究才拉开序幕。因为短短的40分钟，根本不可能解决每个学生的疑问，甚至有些思维活跃的同学在解决心中疑问的同时又产生了新的问题。对于这些情况，我们教师应当引导学生利用课余时间再次与文本亲密接触，或借助相关的背景资料，进行拓展式学习，然后将自己的探究成果于下节课进行反馈，并加以引导赏识。这样我们的语文教学就可以避免走进课堂结束时，即为课文学习画上句号的死胡同。
何为生态教学？仁者见仁，智者见智。上面所写也仅仅是个人的一孔之见，但无论对这个名词如何定义，我想，有些根本性的东西应该是各方的共识，比如以学生为主体，比如关注每一个学生，比如为学生的终生发展服务……
虽然生态教学之路漫漫且修远兮，但吾定当上下而求索，向教学更本真处漫游，期待我的课堂能迎来师生共成长的华丽转身。
参考文献：
[1]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006.
[2] 叶圣陶.怎样写作[M].北京：中华书局，2007.
[3]叶澜.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007.
【关键词】习作指导课 生态教学
【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）05-0128-02
在我的认知中，生态课堂应当是让师生如沐春风、自然率真的课堂；生态教学应是立足学生长远发展的教学；生态教学应是《学记》所言“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的状态。
我脑海中的生态教学应该是这样的：
一、生态教学下的课堂导入应立足于学情，导入材料应贴近孩子的生活
美国著名教育家、心理学家奥苏伯尔曾这样说：“影响学习的量子最重要因素是学生已经知道了什么，根据学生原有的知识状况进行教学。”
要让预设的教学设计能在课堂展开教学，有一个首要的因素是教师必须充分考虑的，那就是作为学习主体的学生。因为，小学语文教学的最终目的应该是为学生的全面发展、终身发展奠定基础。因此，只有我们教师充分把握学情，才能让学生在学习体验的过程中成就知识、能力与情感的精彩生成。
试以本人的一次习作指导课为例，当我与学生接触半学期后，我发现学生每逢与写人或写事题材相遇时，笔下的人物语言要么干巴巴，毫无个性可言；要么语言被转述得面目全非。因此，我把自己的一节习作指导课主题定为人物描写之语言篇。
为了消除学生的畏难情绪，同时对这个主题能有话可说，激发学生对自己的生活也进行观察，我选择的导入材料是每天都会在学生身上上演的情境——组长催交作业的一个片段：
快上课了，我急匆匆地走进教室，刚坐到凳子上，急切的催促声传了过来。原来是组长催我交作业。我急忙打开书包，快速翻找起来，“咦？怎么没有？”我心里暗暗着急，组长的催促声又在耳旁响起。
当我让学生对这段文字点评时，不少孩子都认为这段文字写得不错，有孩子说：“我们平时只用一句话‘组长催我交作业，我赶紧翻开书包找起来’就写完了，而作者用一整段话把事情描绘得很细致。”有孩子说：“作者用了一连串的动词，把他被催的过程写得很详尽。”有孩子说：“写的就是身边的事情，很真实。”
我充分肯定了孩子们的见解，表扬他们认真阅读了这段文字。接着指出这段文字问题所在：这段文字恰恰反映了小学生习作的一个通病——人物在我们的笔下不会说话。
这个教学片断反映了教师对学情的准确把握，通过导入学生的生活情境，让孩子意识到自己在人物的语言描写方面存在写作盲点，不经意间就激发了孩子的内在学习需求，让课堂达到“道而弗牵”的状态。
二、生态教学下的教学内容并不单一，而是能激发学生强烈求知欲的教学
以刚才所述的习作课为例，这一节课，除了导入学生平时的习作片段外，我还辅以课本中的童话故事的对话片段，把提示语稍作改动，作为学生的训练材料。
小红狐说“放开！放开！”
一只穿警服的熊说：“吵什么！”
小红狐又说：“报告警官，他抢我的包！”。
小木偶接着说：“那是我的，我的，我的！”
……
一只小兔子走过来说：“你怎么啦？”
小木偶说：“脑袋疼。”
小兔子说：“嘻嘻。装得一点都不像！你瞧，应该像我这样。”小兔子龇牙咧嘴地做了个痛苦的表情，走开了。
课堂上，当我让学生给片段中的童话人物添加表情、动作时，不少孩子奋笔疾书，快乐地徜徉于小练笔中；让学生分享自己的学习成果时，一改往日举手稀稀拉拉的状况，孩子们纷纷举起自己的小手，迫不及待地想与同学分享自己的创作成果。
能有这般学习效果，自然是老师的教学素材激发了孩子们的创作愿望，让孩子们有话可说，有言可表。
教学活动中，如果教学内容、形式、方法生动有趣，能够激发学生强烈的求知欲望和探索精神，使学生愿意学，喜欢学，达成“开而弗达”的课堂教学效果，这应该就是贴近学生生命需求的生态教学。
三、生态教学下的课堂结束并不意味着学习结束，而是新一段学习旅程的开始
为了检验课堂教学的效果如何，我们教师会有针对性地设计课堂或课后检测性作业，但通常这些作业都以识记类型为主，教学内容似乎随着下课铃的到来自动结束了。
而在生态教学理念指导下的课堂，我们的作业设计将不仅仅关注语言文字训练，还将通过种种实践方式，让学生的体验得以深化，情感得以升华。
比如，在刚刚举例的习作指导课进行到尾声时，我提醒学生也观察一下自己身边的生活，写一段生活情境的对话描写，并且要有动作、表情描写。这样，通过“练笔”，让课堂所学向课后延伸，同时，在真切的语言文字的训练中，丰富自己的情感体验，锻炼自己的表达能力。
其实，一堂课结束了，真正的学习探究才拉开序幕。因为短短的40分钟，根本不可能解决每个学生的疑问，甚至有些思维活跃的同学在解决心中疑问的同时又产生了新的问题。对于这些情况，我们教师应当引导学生利用课余时间再次与文本亲密接触，或借助相关的背景资料，进行拓展式学习，然后将自己的探究成果于下节课进行反馈，并加以引导赏识。这样我们的语文教学就可以避免走进课堂结束时，即为课文学习画上句号的死胡同。
何为生态教学？仁者见仁，智者见智。上面所写也仅仅是个人的一孔之见，但无论对这个名词如何定义，我想，有些根本性的东西应该是各方的共识，比如以学生为主体，比如关注每一个学生，比如为学生的终生发展服务……
虽然生态教学之路漫漫且修远兮，但吾定当上下而求索，向教学更本真处漫游，期待我的课堂能迎来师生共成长的华丽转身。
参考文献：
[1]王文彦，蔡明.语文课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2006.
[2] 叶圣陶.怎样写作[M].北京：中华书局，2007.
[3]叶澜.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007.