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下校听课，经常见到这样的情形：教师提出问题后，总是要学生立即作答，这个学生答不出或答不好，马上让另外的学生回答。而且，这一问题刚完，下一问题又出来了，直让人想起“对答如流”这个成语。这样的课堂，热闹、紧凑，但是缺乏“等待时间”。
“等待时间”是上世纪70年代，美国心理学家罗伊提出的概念。在研究课堂教学时，经过大量观察，罗伊发现：在传统课堂上，教师提出问题后，若学生未能立即回答，一般教师都会进一步指点或引导；但是，让人遗憾和震惊的是，在提问与指点、引导之间，教师的平均“等待时间”，只有0.9秒——这么短的时间内，学生如何能够充分思考、寻找答案、组织语言？所以，他们的回答往往不准确、不完整，经不起推敲，也无法让教师满意。
从“等待时间”的角度，来看“预设”和“生成”，或许更有意思：课堂教学，总会有目的和意图，这些目的和意图，往往蕴藏在教师的“精心预设”中。古人云：“预则立，不预则废。”没有事先的精心预设，肯定不可能有事后的精彩生成。但是，有精心的预设，也不意味着一定有精彩的生成。道理很简单，计划没有变化快。所有预设，都只是事先的计划，是基于理想状态的静态考量——备课时，我们会备教材，备学生，备学情，备手段，备策略，但所有这些，都只是一相情愿的预想，只是比较理想、完美的假定。如果说教学准备是蓝图，教学效果是现实，在蓝图与现实之间，有一个非常重要的因素，就是罗伊所说的“等待时间”，或者我们习惯说的“教学等待”。
在日常课堂上，师生互动的基本途径是“提问、答问（或解答）”。教师所提问题，如果简单，大多学生都能回答，如果复杂，能回答的学生就少，甚至没有——教学等待就是在学生难以回答，或不能回答时，教师所愿意和能够付出的停顿、静默的时间。好像是卢梭说过，教育最重要的原则，不是节约时间，而是浪费时间。所谓的浪费，并非不加节制地“放敞羊”，而是说，在课堂上，我们需要更加宽裕，更加从容，更多一份等待。
我特别喜欢张文质先生的说法：教育是慢的艺术——慢，说的是过程，无论知识的授受，还是品行的养成，都不可能立竿见影，或一蹴而就。可以说，教育的本质，就是等待，教育的秘诀，就是“三分教，七分等”。对教师而言，等待既是一种重要品质，也是一种必备素养。它首先意味着我们相信那结果值得等待，其次，它也意味着我们愿意为之耐心等待。
遗憾的是，我们似乎很难有这样的耐心和等待。
某一次，在一所学校听课，一位班主任告诉我，学校开展推门听课活动期间，正好有他班的数学课。他因为有事外出，未能听课。等他回到班上，课已结束，一位女生眼圈红红的，向他诉说：“老师，我今天上数学课特别难受。”“怎么了？”他焦急地问。“老师让我回答一个问题，我正在想用哪种方法更好，但老师不容我细想，以为我不会，就让我坐下，让另一位同学回答了。我越想越难受，我明明快想出来了。”那学生说着说着，眼泪又流了下来。
那位数学老师一定不会想到，就这样一个小小的，也许是无意识的行为，竟会给这个孩子带来心理上的伤害——听到他的感叹，我不禁想，我们何必一定要为了完成教学任务而抢时间？我们为什么不能给孩子多一点点耐心和等待？
等待是尊重，是支持，是鼓励，是期望。等待，也是最重要的教育。
《路旁的橡树》这篇课文，写的是筑路工人和工程师为了保护路旁的一棵橡树，想办法把一段本应笔直的公路修成马蹄形弯道的事。有一位教师，在上课时让学生边听朗读，边思考：工人们怎么解决“橡树”挺立在道路正前方这一问题？教师范读后，没人举手回答。她再次重复问题，然后让学生四人一组，带着问题，再次朗读，思考——很长时间，教室里还是一片沉默，没有见到高高举起的小手。
老师觉得奇怪，但是依然淡定、从容：“刚才可能有些同学还没有读明白课文，所以不知道怎样回答，现在老师想请一位认真读书的同学，再把课文大声朗读一遍，好让其他同学能弄懂问题，谁愿意站起来读呢？”孩子们活跃起来，纷纷举手说：“我愿意！”学生朗读完后，老师再问学生：“刚才思考的问题有答案了吗？”有几只小手举起来了，有几只犹豫着。老师提问了犹豫着的同学，并对他们的回答给予了表扬。
“看着他们喜滋滋的小脸，我有一种满足感。要是我嫌学生组织语言慢，表达不清晰，而越俎代疱，替学生代言，我就领悟不到‘众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处’的惊喜，和经艰苦思索获得顿悟的兴奋了。”那个老师在她的随笔里，这样写道。
只不过，在以“优质”、“高效”为核心追求的课堂上，能够获得这种满足感的老师，显然不会太多。在时下的课堂评价里，结构是否流畅，节奏是否紧凑，气氛是否热烈，往往成为重要指标。倘若教学过程出现停顿，课堂气氛稍嫌沉闷，就可能被视为失败。因此，在课堂教学中，尤其是公开课教学中，许多老师在提出其“精心预设”的问题后，唯恐学生因为说不好、说不出而造成“冷场”，无法完成预期的教学目标和教学任务，所以，他们总是不愿等待，不敢等待，最终放弃等待。
有意思的是，罗伊在得到0.9秒那个悲观的数据后，通过一系列实践研究，有了可喜的发现——如果增加教学中的“等待时间”，课堂教学效果会更好。比如说，学生不回答的次数会减少，回答时更有信心，回答的语言会变得更长，内容会更丰富，会用更多证据支持自己的答案，同时对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进，甚至提出更多其他解释。
这样的结果，显然不只在罗伊那里。
一直记得一个细节：在一堂公开课上，老师让一个举手的学生回答问题，但是因为紧张，那个学生一时间未能顺利答出，小脸涨得通红。老师说：“别着急，我们等你一下，好吗？你再仔细考虑一下。”教室里一下子安静了，无论上课、听课的老师，还是班里的孩子，都满怀期望地等着那个孩子。不出10秒钟，这名学生大声说出了正确答案。
“我们等你一下”——这位老师面对学生的那份耐心和从容，令我特别感动。正是他的等候和期待，让那个学生受到鼓舞，并朝着老师期待的方向发展。
就此而言，“教学等待”不只是一种教学习惯、教学策略，更是一种教学思想、教学艺术。它既意味着教师对学生发展的尊重和理解，也意味着教师对育人规律的遵循和把握。要实现有效的“教学等待”， 需要教师真正把学生看作课堂的主人，学习的主人，从学生的“最近发展区”出发，从问题的难度、密度、效度等方面着手，精心预设问题，积极关注学情，适时提供帮助，既不操之过急，也不急于求成，才可能有真正的“精彩生成”。
（作者单位：四川绵阳市涪城区教师进修学校）
“等待时间”是上世纪70年代，美国心理学家罗伊提出的概念。在研究课堂教学时，经过大量观察，罗伊发现：在传统课堂上，教师提出问题后，若学生未能立即回答，一般教师都会进一步指点或引导；但是，让人遗憾和震惊的是，在提问与指点、引导之间，教师的平均“等待时间”，只有0.9秒——这么短的时间内，学生如何能够充分思考、寻找答案、组织语言？所以，他们的回答往往不准确、不完整，经不起推敲，也无法让教师满意。
从“等待时间”的角度，来看“预设”和“生成”，或许更有意思：课堂教学，总会有目的和意图，这些目的和意图，往往蕴藏在教师的“精心预设”中。古人云：“预则立，不预则废。”没有事先的精心预设，肯定不可能有事后的精彩生成。但是，有精心的预设，也不意味着一定有精彩的生成。道理很简单，计划没有变化快。所有预设，都只是事先的计划，是基于理想状态的静态考量——备课时，我们会备教材，备学生，备学情，备手段，备策略，但所有这些，都只是一相情愿的预想，只是比较理想、完美的假定。如果说教学准备是蓝图，教学效果是现实，在蓝图与现实之间，有一个非常重要的因素，就是罗伊所说的“等待时间”，或者我们习惯说的“教学等待”。
在日常课堂上，师生互动的基本途径是“提问、答问（或解答）”。教师所提问题，如果简单，大多学生都能回答，如果复杂，能回答的学生就少，甚至没有——教学等待就是在学生难以回答，或不能回答时，教师所愿意和能够付出的停顿、静默的时间。好像是卢梭说过，教育最重要的原则，不是节约时间，而是浪费时间。所谓的浪费，并非不加节制地“放敞羊”，而是说，在课堂上，我们需要更加宽裕，更加从容，更多一份等待。
我特别喜欢张文质先生的说法：教育是慢的艺术——慢，说的是过程，无论知识的授受，还是品行的养成，都不可能立竿见影，或一蹴而就。可以说，教育的本质，就是等待，教育的秘诀，就是“三分教，七分等”。对教师而言，等待既是一种重要品质，也是一种必备素养。它首先意味着我们相信那结果值得等待，其次，它也意味着我们愿意为之耐心等待。
遗憾的是，我们似乎很难有这样的耐心和等待。
某一次，在一所学校听课，一位班主任告诉我，学校开展推门听课活动期间，正好有他班的数学课。他因为有事外出，未能听课。等他回到班上，课已结束，一位女生眼圈红红的，向他诉说：“老师，我今天上数学课特别难受。”“怎么了？”他焦急地问。“老师让我回答一个问题，我正在想用哪种方法更好，但老师不容我细想，以为我不会，就让我坐下，让另一位同学回答了。我越想越难受，我明明快想出来了。”那学生说着说着，眼泪又流了下来。
那位数学老师一定不会想到，就这样一个小小的，也许是无意识的行为，竟会给这个孩子带来心理上的伤害——听到他的感叹，我不禁想，我们何必一定要为了完成教学任务而抢时间？我们为什么不能给孩子多一点点耐心和等待？
等待是尊重，是支持，是鼓励，是期望。等待，也是最重要的教育。
《路旁的橡树》这篇课文，写的是筑路工人和工程师为了保护路旁的一棵橡树，想办法把一段本应笔直的公路修成马蹄形弯道的事。有一位教师，在上课时让学生边听朗读，边思考：工人们怎么解决“橡树”挺立在道路正前方这一问题？教师范读后，没人举手回答。她再次重复问题，然后让学生四人一组，带着问题，再次朗读，思考——很长时间，教室里还是一片沉默，没有见到高高举起的小手。
老师觉得奇怪，但是依然淡定、从容：“刚才可能有些同学还没有读明白课文，所以不知道怎样回答，现在老师想请一位认真读书的同学，再把课文大声朗读一遍，好让其他同学能弄懂问题，谁愿意站起来读呢？”孩子们活跃起来，纷纷举手说：“我愿意！”学生朗读完后，老师再问学生：“刚才思考的问题有答案了吗？”有几只小手举起来了，有几只犹豫着。老师提问了犹豫着的同学，并对他们的回答给予了表扬。
“看着他们喜滋滋的小脸，我有一种满足感。要是我嫌学生组织语言慢，表达不清晰，而越俎代疱，替学生代言，我就领悟不到‘众里寻她千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处’的惊喜，和经艰苦思索获得顿悟的兴奋了。”那个老师在她的随笔里，这样写道。
只不过，在以“优质”、“高效”为核心追求的课堂上，能够获得这种满足感的老师，显然不会太多。在时下的课堂评价里，结构是否流畅，节奏是否紧凑，气氛是否热烈，往往成为重要指标。倘若教学过程出现停顿，课堂气氛稍嫌沉闷，就可能被视为失败。因此，在课堂教学中，尤其是公开课教学中，许多老师在提出其“精心预设”的问题后，唯恐学生因为说不好、说不出而造成“冷场”，无法完成预期的教学目标和教学任务，所以，他们总是不愿等待，不敢等待，最终放弃等待。
有意思的是，罗伊在得到0.9秒那个悲观的数据后，通过一系列实践研究，有了可喜的发现——如果增加教学中的“等待时间”，课堂教学效果会更好。比如说，学生不回答的次数会减少，回答时更有信心，回答的语言会变得更长，内容会更丰富，会用更多证据支持自己的答案，同时对其他同学的回答敢于进行挑战或加以改进，甚至提出更多其他解释。
这样的结果，显然不只在罗伊那里。
一直记得一个细节：在一堂公开课上，老师让一个举手的学生回答问题，但是因为紧张，那个学生一时间未能顺利答出，小脸涨得通红。老师说：“别着急，我们等你一下，好吗？你再仔细考虑一下。”教室里一下子安静了，无论上课、听课的老师，还是班里的孩子，都满怀期望地等着那个孩子。不出10秒钟，这名学生大声说出了正确答案。
“我们等你一下”——这位老师面对学生的那份耐心和从容，令我特别感动。正是他的等候和期待，让那个学生受到鼓舞，并朝着老师期待的方向发展。
就此而言，“教学等待”不只是一种教学习惯、教学策略，更是一种教学思想、教学艺术。它既意味着教师对学生发展的尊重和理解，也意味着教师对育人规律的遵循和把握。要实现有效的“教学等待”， 需要教师真正把学生看作课堂的主人，学习的主人，从学生的“最近发展区”出发，从问题的难度、密度、效度等方面着手，精心预设问题，积极关注学情，适时提供帮助，既不操之过急，也不急于求成，才可能有真正的“精彩生成”。
（作者单位：四川绵阳市涪城区教师进修学校）