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課程改革在不断地推进，各种教学模式如雨后春笋般出现在老师们眼前，致使老师们总是很迷茫，感觉语文课是千头万绪，无从抓起。因为我们的语文承载着太多的“使命”：培养语感、发展思维、提高言语能力、丰富精神世界、传承民族文化……作为一名课改的参与者和执行者，我总是不停地追问自己语文课究竟应该怎样上？什么样的语文课称得上一节好的语文课？我也在不断地努力去改变自己，尝试突破。
一、同课异构现弊端
在一次镇教研活动中，我执教了《司马迁发愤写<史记>》一课。教学时我把落脚点放在了“想”这个字上。因为我发现这篇课文语言最大的特点就是抓住人物的心理进行描写。我决定从辨析词语的意思入手，将“发愤”与“发奋”进行辨析比较，学生发现了“发愤”这个词语直指司马迁的心情，这样就自然地将学生的视野聚焦到了人物的心理描写上。接着我引导学生找到描写司马迁心情的句子，并且联系上下文获取有关信息，找到了司马迁发愤写《史记》的原因。第三段中三个“想”字出现在了学生的眼前，这是司马迁内心变化的表现，抓住“想”字联系前两节，让学生思考司马迁还想到了什么？通过这个话题引领学生深入品读课文。最后为了学习心理活动的描写，我选择了两个活动场景让学生练习迁移运用，而另一位老师则是站在与我完全不一样的角度进行的教学。
师：这是一篇写历史人物的文章，知道作者写了司马迁多少年的人生经历吗？
生：一生。
师：全文500多字，却写了司马迁的一生，作者是怎么做到的？
生：选择最突出的事件来写。
师：作者选择了哪一件事来写？这件事里最聚焦的哪一段文字？
学生进行圈画、交流。
师：读了司马迁心理活动的描写，在名节、生命、《史记》三个中排排顺序，你觉得谁排第一，谁排第二，谁拍第三？
生：《史记》、名节、生命。
师：你有疑问吗？本来一个人的生命是最重要的，而在司马迁这里却是三个中最不重要的。为什么？（师补充历史背景）
师：从作者前面的谋篇布局中你读懂了什么？发现了什么？
学生做批注。
师：这两节跟司马迁发愤写《史记》有关系吗？
指导学生做批注，完成朗读练习。
师：发现最后一节与发愤的关系了吗？
生：发愤的结果。
师：关注本段的数字，13年（时间长）、52万字（著述之丰）。鲁迅称赞其为“史家之绝唱，无韵之离骚”，这从两个方面评价司马迁，一个是从历史学家方面，一个是从文学家方面。
师：500多字围绕一个中心“发愤”，写尽了司马迁的一生。你从这篇课文的学习中得到了什么启示？板书（精心选材、细节描写、层次清楚）。这就是我们今天学习语文的收获。
二、相较之下促反思
对于一节好课的评价标准是仁者见仁智者见智，有的课可能从一个角度去看并不怎么样，而从另外的角度看可能就是一节好课。正如白居易所说的：乱花渐欲迷人眼。我们听课的时候总是习惯地站在老师的角度，往往关注教师的一言一行，而很少去关注学生的学和学到了什么？就《司马迁发愤写<史记>》这节课的教学，我在设计之初并没有关注这节课学生能获得了什么？下课后仔细回想起来，经历了四十分钟，学生不过是默了六个字，可能写了几句言不由衷的批注，读了几遍书，写了一段话。
好的老师要能够站在一个很高的角度去整体把握文章的脉络，深度剖析问题，交给学生语文学习的方法，关注学生能从这节课上学到些什么，让学生在四十分钟的学习中收获满满。
语文阅读教学应该是教师跟学生一起去探究文本生成的价值和意义。教学中需要对学生进行情感的熏陶，价值观的引领，但是这种熏陶和引领应该是贯穿于品味、欣赏、探究语言文字的过程当中。
三、关注语用聚发展
1.关注语用，构建语用视角
语用，指向语言文字的运用。要求学生在学习的过程中不断地积累、梳理和整合各种知识，充分注意到语言文字使用的规律及特点，不断形成自己对语言文字的特殊敏感意识，并能在不同环境中灵活运用。
《司马迁发愤写<史记>》作为高年级的课文，文本解读的重点应该放在探究发愤这个核心词语，前两个自然段是写发愤的深层的根源，第三自然段是写怎样发愤的，最后一个自然段是写发愤的结果。第三自然段应该聚焦的司马迁的心理描写和动作描写，在教学中要想让学生批注出高质量的内容，怎么办？这就需要教师引导学生关注作者是如何写司马迁的心理活动的。例如“把写司马迁心理活动的句子用波浪线画出来，把写司马迁行动的句子用横线画出来，圈画好句子后，要特别关注写司马迁心理会的句子。体会司马迁心理活动的复杂，用精炼的词语在旁边写上自己独特的感受。”通过这样的引导，孩子很容易就写得深刻了，不会总是写一些直觉思维，写出来的词语是经过逻辑思维加工的。
总之，在进行阅读教学时老师的落脚点是要引领学生去欣赏探究，谋篇布局。在教学中要注意“提领而顿，百毛皆顺”，通过主题话题的提示，引领学生深入品读课文。
2.聚焦语言文字，关注学生发展
现在绝大多数的阅读教学，都致力于指导学生理解课文的思想内容，试图通过对文本内容的理解，达到语文能力的培养。尽管品悟文本的过程中也设计到语言的表达形式，但是基本上仅限于“你从中体会到了什么？”“这样写有什么好处？”这类的问题。阅读教学仍然停留在教材教上。有人曾这样评价语文课“模模糊糊一大片”，所以我们必须“让语文课清晰起来”，做到“简简单单教语文”，要把中心转移到语文知识、语文能力上来，把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文”的路子。“课文无非是个例子”，我们要学会用这个“例子”教，教给学生清晰的语文知识，发展学生的语文智能。
3.回归本真，提升学生能力
语文课应该是充满“语文味”的。所谓的“语文味”就是师生从语言文字当中品味出来的情意、哲理、魅力。具体来说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。
语文课的最大问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文教学应该从学生的生活中来，再到学生的生活中去。苏霍姆林斯基曾说过，孩子的智慧出在手指尖上。学习语文就是要让学生学会用笔去思考，学生在记录自己的阅读心得的时候，其实也是他们自己阅读内化和生成的过程。因此，在教学中要尽量安排学生动笔去写，发现细节去批注，模仿写法去创作。学生学会了用笔去思考，在学习交流时不再是简单的重复，而是经过逻辑思维后的沉淀，精彩的课堂发言见证了学生能力的提升。
语文教学永远是一门遗憾的艺术，同时也是改进教学的契机。因此只要大胆尝试，勇于挑战自己，我们的课堂教学就能充满激情与智慧，充满生机与活力。
作者单位：江苏省徐州市铜山区柳新镇新桥小学（221142）
一、同课异构现弊端
在一次镇教研活动中，我执教了《司马迁发愤写<史记>》一课。教学时我把落脚点放在了“想”这个字上。因为我发现这篇课文语言最大的特点就是抓住人物的心理进行描写。我决定从辨析词语的意思入手，将“发愤”与“发奋”进行辨析比较，学生发现了“发愤”这个词语直指司马迁的心情，这样就自然地将学生的视野聚焦到了人物的心理描写上。接着我引导学生找到描写司马迁心情的句子，并且联系上下文获取有关信息，找到了司马迁发愤写《史记》的原因。第三段中三个“想”字出现在了学生的眼前，这是司马迁内心变化的表现，抓住“想”字联系前两节，让学生思考司马迁还想到了什么？通过这个话题引领学生深入品读课文。最后为了学习心理活动的描写，我选择了两个活动场景让学生练习迁移运用，而另一位老师则是站在与我完全不一样的角度进行的教学。
师：这是一篇写历史人物的文章，知道作者写了司马迁多少年的人生经历吗？
生：一生。
师：全文500多字，却写了司马迁的一生，作者是怎么做到的？
生：选择最突出的事件来写。
师：作者选择了哪一件事来写？这件事里最聚焦的哪一段文字？
学生进行圈画、交流。
师：读了司马迁心理活动的描写，在名节、生命、《史记》三个中排排顺序，你觉得谁排第一，谁排第二，谁拍第三？
生：《史记》、名节、生命。
师：你有疑问吗？本来一个人的生命是最重要的，而在司马迁这里却是三个中最不重要的。为什么？（师补充历史背景）
师：从作者前面的谋篇布局中你读懂了什么？发现了什么？
学生做批注。
师：这两节跟司马迁发愤写《史记》有关系吗？
指导学生做批注，完成朗读练习。
师：发现最后一节与发愤的关系了吗？
生：发愤的结果。
师：关注本段的数字，13年（时间长）、52万字（著述之丰）。鲁迅称赞其为“史家之绝唱，无韵之离骚”，这从两个方面评价司马迁，一个是从历史学家方面，一个是从文学家方面。
师：500多字围绕一个中心“发愤”，写尽了司马迁的一生。你从这篇课文的学习中得到了什么启示？板书（精心选材、细节描写、层次清楚）。这就是我们今天学习语文的收获。
二、相较之下促反思
对于一节好课的评价标准是仁者见仁智者见智，有的课可能从一个角度去看并不怎么样，而从另外的角度看可能就是一节好课。正如白居易所说的：乱花渐欲迷人眼。我们听课的时候总是习惯地站在老师的角度，往往关注教师的一言一行，而很少去关注学生的学和学到了什么？就《司马迁发愤写<史记>》这节课的教学，我在设计之初并没有关注这节课学生能获得了什么？下课后仔细回想起来，经历了四十分钟，学生不过是默了六个字，可能写了几句言不由衷的批注，读了几遍书，写了一段话。
好的老师要能够站在一个很高的角度去整体把握文章的脉络，深度剖析问题，交给学生语文学习的方法，关注学生能从这节课上学到些什么，让学生在四十分钟的学习中收获满满。
语文阅读教学应该是教师跟学生一起去探究文本生成的价值和意义。教学中需要对学生进行情感的熏陶，价值观的引领，但是这种熏陶和引领应该是贯穿于品味、欣赏、探究语言文字的过程当中。
三、关注语用聚发展
1.关注语用，构建语用视角
语用，指向语言文字的运用。要求学生在学习的过程中不断地积累、梳理和整合各种知识，充分注意到语言文字使用的规律及特点，不断形成自己对语言文字的特殊敏感意识，并能在不同环境中灵活运用。
《司马迁发愤写<史记>》作为高年级的课文，文本解读的重点应该放在探究发愤这个核心词语，前两个自然段是写发愤的深层的根源，第三自然段是写怎样发愤的，最后一个自然段是写发愤的结果。第三自然段应该聚焦的司马迁的心理描写和动作描写，在教学中要想让学生批注出高质量的内容，怎么办？这就需要教师引导学生关注作者是如何写司马迁的心理活动的。例如“把写司马迁心理活动的句子用波浪线画出来，把写司马迁行动的句子用横线画出来，圈画好句子后，要特别关注写司马迁心理会的句子。体会司马迁心理活动的复杂，用精炼的词语在旁边写上自己独特的感受。”通过这样的引导，孩子很容易就写得深刻了，不会总是写一些直觉思维，写出来的词语是经过逻辑思维加工的。
总之，在进行阅读教学时老师的落脚点是要引领学生去欣赏探究，谋篇布局。在教学中要注意“提领而顿，百毛皆顺”，通过主题话题的提示，引领学生深入品读课文。
2.聚焦语言文字，关注学生发展
现在绝大多数的阅读教学，都致力于指导学生理解课文的思想内容，试图通过对文本内容的理解，达到语文能力的培养。尽管品悟文本的过程中也设计到语言的表达形式，但是基本上仅限于“你从中体会到了什么？”“这样写有什么好处？”这类的问题。阅读教学仍然停留在教材教上。有人曾这样评价语文课“模模糊糊一大片”，所以我们必须“让语文课清晰起来”，做到“简简单单教语文”，要把中心转移到语文知识、语文能力上来，把目光聚焦在语言文字上，走“带着学生学语文”的路子。“课文无非是个例子”，我们要学会用这个“例子”教，教给学生清晰的语文知识，发展学生的语文智能。
3.回归本真，提升学生能力
语文课应该是充满“语文味”的。所谓的“语文味”就是师生从语言文字当中品味出来的情意、哲理、魅力。具体来说，语文味表现在“动情诵读、静心默读”的“读味”，“圈点批注、摘抄书作”的“写味”，“品词品句、咬文嚼字”的“品味”。
语文课的最大问题，不是怎么教的问题，而是教什么的问题。语文教学应该从学生的生活中来，再到学生的生活中去。苏霍姆林斯基曾说过，孩子的智慧出在手指尖上。学习语文就是要让学生学会用笔去思考，学生在记录自己的阅读心得的时候，其实也是他们自己阅读内化和生成的过程。因此，在教学中要尽量安排学生动笔去写，发现细节去批注，模仿写法去创作。学生学会了用笔去思考，在学习交流时不再是简单的重复，而是经过逻辑思维后的沉淀，精彩的课堂发言见证了学生能力的提升。
语文教学永远是一门遗憾的艺术，同时也是改进教学的契机。因此只要大胆尝试，勇于挑战自己，我们的课堂教学就能充满激情与智慧，充满生机与活力。
作者单位：江苏省徐州市铜山区柳新镇新桥小学（221142）