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摘要：以课堂教学时间的概念揭示为基点，分析国内外关于课堂教学时间的研究成果，从要素整合、结构调整、策略选择等方面提出建立以时间为重要变量的课堂教学模式建议。
关键词：课堂；教学；时间
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）11C-0023-05
课堂教学，是师生课堂生存状态的共同关注。对于职校生这个特殊的学习群体而言，其课堂学习的状态以及理想课堂教学状态的追寻，是当下职校教学走向“质量提升”新时代现实课题。《学会生存——教育世界的今天和明天》指出：“在节约教育方面，再没有比不浪费学生的时间更有成效的了。”这不仅为提高课堂教学时间的有效性指明了方向，而且为课堂教学的深化改革提供了解决问题的策略建议。所以，在推进职业教育课堂教学诊断与改进的工作中，课堂教学时间无疑就成为研究职校课堂教学质量和职校学生生命成长的最为重要的“时间切片”，通过这个“时间切片”来探析课堂教学的机理，寻求课堂教学质量提升的策略。
一、 概念揭示：课堂教学时间的基本认识
课堂教学时间简称“课时”，是指一堂课所占用的时间，是学生周课时和年教学时间的最小单位。在学校课堂上，时间被表述成一条有起点、有单位、有指向、有终点的线段，这就意味着它是不依赖于任何其他事物而独立存在的，是无休止地均匀流逝的客体。课时长短的确定，主要依据学生身心特点、认知规律和学习内容的繁复程度。比较世界主要国家学生课时的长短（见下表），不同学习阶段的课时长短大致相当，也较好地适应了学生的身心特点和认知规律。目前职业学校的课堂教学与基础教育一样也采用的是班级授课制，但由于职业学校课型的不同，主要分为基础课程（文化基础和理论基础）课和技能课，前者的时长通常为45分钟，后者鉴于技能形成需要反复训练，通常采用两节课连上的形式，时长约为90-120分钟。
尽管课堂教学时间对于同一年龄阶段的学生来说都是一定的，但是就具体的学生而言，其学习活动实际展开和利用的时间是不等的。因此，课堂教学时间实际上是教师与学生在知识和情感等两个维度交织发展的时间流，是教师与学生各自有质量的生命时间构成。由此可见，一是课堂时间是珍贵且特殊的资源。课堂是由教师与学生“时间”共同组成的特殊资源，理应属于教师和学生共同所有。二是课堂时间是教师与学生的“教与学”有效展开的前提条件，没有时间做保障，课堂很难有序、有效展开。三是课堂时间的管理与应用不是教师或者学生单方面的事情，他们是互为条件的。其中，教师在教学中的主导地位决定了教师的教学应是“有限”的，因为学生的自主学习才是课堂教学及质量最终形成者和载体，没有学生的“充分学习时间”，就不会有真正的“学习”发生。在通向高效教学质量的大道上，师生应该是结伴而行的，缺少一方，另一方也无法到达胜利的彼岸。对于职业学校的课堂教学尤其是技能训练教学，必须强调教师要“少讲”，学生要“多练”，确保学生有足够的时间依据技能形成规律强化技能的形成。
二、研究视野：国内外课堂教学时间研究的现状
1.国外研究述评。西方研究者把“时间”作为影响教学结果的变量并进行研究，可追溯至20世纪初，但大量的教学时间与教学结果之间关系模式的理论研究和两者之间相关程度的实证研究的兴起是在20世纪60年代。
首先是卡罗尔的学习程度理论在课堂教学时间研究上的奠基。他鲜明地提出了两类学习时间的概念及其关系，即学习程度=f（所花时间/所需时间），其中所花时间由毅力和机会构成，所需时间由性向、理解教学的能力（学习准备）和教学质量（传递效果）构成。后来的研究几乎都是对所花时间、所需时间等两大变量关系做进一步的澄清、细化或完善。
相对于卡罗尔，布卢姆并没有把“时间”看作是影响学习结果的孤立因素，而是把“时间”与学生特征、学习内容等密切结合在一起。布卢姆提出了一个革命性的理念，将所谓的“差生”“优生”重新界定为“慢生”“快生”。将学习时间作为衡量学生学习水平和能力的标尺，进而对学生学习能力或学业成就有了全新的认识。
美国学者哈尼斯菲格和怀利于1976年对两类时间重新进行了细化，提出了层层嵌套的时间模式，即从最外围的“名义在校学习时间”开始，逐渐缩小至“每个学生实际在校时间”“分配给每个学生学习课程内容的時间”“每个学生在课程内容的所用时问”等。这不仅为学习时间的研究提供了可供参照的概念框架，也是进一步精细化教学时间研究的方向。
安德森在《时间与时间利用》中提出“时间利用”理论。该理论提出了所需时间的五种变量，即发展性时间利用、准备性时间利用、管理性时间利用、定步性时间利用、瞬时性时间利用等五种时间利用观。从时间利用的“目的”对课堂教学时间进行细化，通过五种时间的变量控制，从而减少教学中的不必要的无效时间，实现时间利用的最优和有效。
卡威特的“学习变率”理论则是由过去对“教师”一维的教学时间的分析转向“教与学”二维互动研究。该理论提出了如下公式：学习率（R）等于在t时间内的教学率（K）与t时间内学生能力因素S的乘积，即R（t）=K（t）S（t）。该数学模型体现了两个重要思想：一是学习是师生协同努力的结果；二是协同努力本身在不同的时段是可变的，因而带来的学习效果也是可变的。此外，旺（Wang，M.R.C）提出了一个适应性学习环境模式。认为“学习时间量的增加及其有效利用可以通过改进教学设计、方案规划及实施程序得以实现”。其贡献就是对所需时间和所花时间进行细分。当代美国著名教育心理学家、合作学习的主要倡导者斯莱文（SIavin，R.E.）1991年提出了QAIT模式。认为学生的投入（学习的性向、学习的动机）是不变的，可变的是该模式中的四个变量：教学质量（Q）、教学的适宜性水平（A）、诱因（I）、时间（T）等，而且学生的可变量的变化取决于教师。
由此可见，西方学者对教学时间的研究，从研究的对象看，是由物理的时间概念向教育心理模式的变量；从研究的维度看，是由关注教师到关注学生再到关注二者的互动；从研究的方式看，是由静态因素分析向动态模式转变。但有一点必须强调，教学时间作为课堂教学研究的关键变量，是受多个因素制约和作用的。 2.国内研究进展。相对于国外研究，国内对教学时间与教学效率的关系研究相对滞后。中国教育历来注重“勤学”，但“勤学”被演化为不惜牺牲休息时间的“苦学”，特别是在“时间就是金钱，效率就是生命”口号的鼓动下，恢复高考后的中国教育与中国经济一样，进入到“抢时增效”的发展阶段，但最终带来的是课堂教學效率的低下和学生课业负担过重的现象以及由此引发的教学与课程改革、教师专业成长等诸多方面的思考与研究。就“教学时间”的专题研究，通过“读秀”中文学术搜索引擎进行文献检索，分别从学术期刊、学位论文、图书著述等三个方面进行数据分析。
分析从1986年到2015年学术期刊相关研究论文6932 篇。表明，有关“教学时间”的研究大致始于1986年前后，但直到2004年相关论文在100篇以下，前20年论文1724篇。从2005年开始快速上升。高峰期出现在2010年，年发相关论文1183篇。从2010年到2015年，年发论文都在1000篇以上，仅2015年就达1974篇，超过了2004年前20年的总和。这充分说明教学时间的研究是教师教学实践中关注的重点，但这些研究多为一线教师结合“学科”教学甚至具体到某一教学内容、某一教学课例的个案研究。虽然很多案例研究具有很强的借鉴与指导意义，但仍然是具有“学科”特点的教学建议。在基础性、普适性的研究中，李德全、杨正强的《论课堂教学时间管理策略》从时间分类的角度把课堂教学时间分为教师教的独立活动时间、学生学的独立活动时间、课堂教与学互动的时间等三类时间，并就此提出三类活动时间的优化策略。《课堂教学时间管理的有效性解析》则以教育心理学的教学时间分类体系为基点，从“三效”——效果、效率、效益的角度剖析课堂教学时间管理的有效性表征，结合现阶段课堂教学时间管理上存在的问题与不足，针对不同类型的教学时间，提出相应的管理方案，形成从宏观到微观的管理策略。但以上研究或是具体的课例研究或是学科研究，即使是基础性的研究，也是策略层面的研究，并未能从课堂教学结构、教学类型、教学行为等方面进行整体性研究。对于职业院校课堂教学时间的研究也是如此，更多的职校教师也是结合学科特点开展课例研究，但对职教“类型”特征的把握上依然显得单薄了些。
分析从1996年到2015年相关学位论文806篇表明，对“教学时间”有深度的研究较晚，到2001年，每年发学位论文不足5篇，其中，1997年、1998年、2000年只各有1篇，1999年一篇也没有，2001年发表学位论文也只有4篇。从2002年起年发相关论文超过10篇，直到2009年依旧在100篇以下。高峰期出现在2011年，年发相关论文107篇。从2012年到2015年，年发论文都在百篇左右。教学时间研究的学位论文中，多数是结合学科、教学年限、某个学段等方面的研究。《论有效课堂教学的时间管理策略》（智德慧）虽然对课堂教学的时间管理存在的问题做了分析，也就此提出了应对策略，但只是《有效课堂教学的时间视角与技术支持》（陈义兵）从教学时间的视角来分析有效课堂教学的原因并尝试从教育技术的角度为有效课堂教学的开展提供技术支持。关于职教课堂教学时间研究的学位论文依旧是空白，这也充分证明，从职校课堂教学时间的方向开展研究的必要性和紧迫性。
分析从1986年到2015年相关著述研究227本，表明，相关研究的第一个高峰期出现在2000年，第二个高峰期出现在2007年，第三个高峰期出现在2011年。目前，直接以“教师时间”或者“教育时间”为标题的著述鲜见，只查阅到《教师的时间管理艺术》（郑杰斌主编）和《教育时间学》（孙孔懿著）。前者是将教学时间的管理作为教师时间管理的组成部分进行阐述的。后者则是从教育科学研究的角度，建立起具有里程性质的关于教育时间的学科，以宏观研究为多，在教学时间尤其是课堂教学等微观方面，也是学校最为常见的“课堂教学”研究领域亟待深入。此外，《管理功夫（课堂教学技能丛书）》（卢晓东、严先元主编，）、《有效课堂管理行为》（刘家访著）等都是从“教育管理学”的角度来分析课堂教学的效率。《课堂教学监控》（张向葵、吴晓义主编）是从“教学心理学”的角度，对课堂教学行为进行有效监控。《学与教的新方式》（盛群力著）则是从“教学策略”的角度提出时效利用的八种模式及策略。
总体说来，国内对课堂教学时间研究的起步虽然稍晚，但是参与者和研究成果是丰富的，而且更多的是一线教育工作者从改进和提高教学效率的角度，结合自身所从事的学科教学任务提出了许多经验性的教学策略，不仅提升自身的教学技艺，也极大地丰富了教学的实践研究。但是，由于中国人历来重视“书山无路苦为径，学海无涯勤为路”的治学精神，因此在“课堂教学时间”一定的情况下，将“课堂”学习时间向“课外”延伸，且学习的“付出”已经演绎为沉重的“负担”，从而不得不以教育行政命令的方式来为学生减负，而且这种“延时增压”的现象已然成为教育改革的“顽疾”。由此可见，“时间”是影响教学质量的重要变量，但我们的高效课堂研究还只是侧重于方法和手段上，直接聚焦“时间”的研究还不够。
三、有效利用：建立要素整合、结构调整、策略灵活的以时间为变量的教学模式
时间是建立教学模式的重要维度，因而目前全国所形成的有影响的以“时间”为特征的“教学范式”比较多。一是山东杜郎口“10 35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学 合作 探究”。二是山东昌乐二中的“271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10 30 5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。三是山东兖州一中“循环大课堂”。该模式把课分为两截，“35 10”，即“展示 预习”。其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。四是江西武宁宁达中学“自主式开放性课堂”。该模式将课堂分为三个模块：预习（15分钟）、展示（25分钟）、测评（5分钟）。五是江苏启东的“152010”高效课堂模式。简单地说，就是将课堂分为三个阶段，自主学习（15分钟）、互动探究（20分钟）、当堂反馈（10分钟）。 从时间的分配来看，以上模式都突出学生的“学习时长”，对教师的“教学时长”提出了适度的“限制”，其价值取向是：把学习的主动权还给学生，让其从幕后走向台前，最大限度地给其展示自我的机会与空间，使其真正成为课堂的主人。但遗憾的是，各模式依旧是从“静态”的角度，对课堂教学时间只提出了“粗线条”的分割，时间上硬性规定和弹性调控的有机结合不够。因此，必须用运动的觀点，从改善教师的教与学生的学来提高课堂教学时间的利用率，以切实提高课堂教学质量。
1.要素整合：优化时间。教学要素指构成教学活动的必备的关键元素。从动态的角度来看，主要包括教师、学生、教学媒体（主要指课程教材与教学手段）和教学环境（主要包括物理环境和心理环境）四个基本要素。其中，动态要素是教师、学生及心理环境，人的要素——教师和学生是控制和制约教学系统运行的关键因素；而相对静止的要素是教学媒体和物理环境，是物的要素，是师生互动交流的载体，而心理环境是使教学系统中人和物的要素得以有机运行的文化与情感支撑。事实上，当今学校课堂教学中大体存在两种学习模型——传递式模型（其理论基础是行为主义的强化理论）和建构式模型（其理论基础是人本主义的建构理论）。由于目前多数教师对教师职业的理解、对教学活动的认识都是建立在以教师为中心，或者虽然是以儿童为中心，但在实际教学实践是又不知不觉的滑向以教师为中心的窠臼。因此，目前，多数教师的教学仍旧是传递式模型，至多是改良了的传递式模型。对此，有“教育之乡”美誉的江苏南通，在《2014年南通市课堂教学改革指导意见》中提出，课堂必须做到三点基本要求：“限时讲授、合作学习、踊跃展示”。“限时讲授”是要求教师要树立“时间”意识，不是不准“讲授”，而是要“少讲”，并提升为“精讲”。“合作学习”是对学习方式的“选择”提醒。其主语可以是“师生”也可以是“生生”，即要形成学习的“协作”意识。最后是“踊跃展示”，是对学生学习效果呈现的要求，即要求学生要以“踊跃”的状态来主动、积极地展示。显然，学习的效果，必然也必须最终要通过学生显现的“踊跃”来展示。现代学习科学的研究表明，强调控制性、传授性的“传递式模型”已经不再适应人类的学习特征。取而代之的是具有开放性、支持性的“建构式模型”。从教学有效性的角度看，就是要建立“建构式模型”，因为传递式教学模型是线性教学，因此，教师的教学用时直接影响到学生的学习时间，而建构式教学模式是非线性教学，因而教师的教学用时虽然会影响到学生的学习时间，但二者间的时间分配不是“非此即彼”的矛盾冲突。从某种意义上说，建构式教学模式中教与学的时间分配更具有弹性，更为相容。因此，对于职校课堂教学来说，如果还采用“传递式模型”，我们的课堂就会呈现出“少数听，多数睡”的教学窘境，这也是我们目前职校必须面对且迫切要解决的最大问题和现实困境。
2.结构调整：深化时间。课堂学时结构是一个动态的结构，其结构的调整受到教师的“教时”结构和学生“学时”结构的影响。从时间的分段看，教师的“教”分为起始阶段、发展阶段、高潮阶段和结束阶段。从教学的程序看，教师的“教”分为组织教学、检查复习、学习新知识、巩固新知识、布置课内外作业等。从认知的过程看，学生的“学”也是一个从感知到理性再由理性到感性的螺旋上升阶段。课堂学习本身是一个“浓缩了”的特定的认知过程，课堂学习过程中的某个具体的知识点的学习，则是更小的特定认知过程。生理学和心理学的研究表明，学生不但在一天之中，而且在一节课中，其学习能力不是一成不变的。一般说来，从休息状态到工作状态，活动能力是从相对的较低水平逐步地提高到较高水平，然后在一定时间保持最高水平，最后又逐渐下降的。由此可见，学生对知识学习的时间结构，既主要受制于学生的学习能力，同时也受制于教师“教时”结构的影响。当然，教师“教时”结构的确定，不是基于某个具体的学生的“学时”，而是所教班级学生的“平均学习时间”（教师在教学设计时的理论时间），此外，还取决于教学实践过程中学生对知识的实际学习时间。总之，教师“教时”结构和学生的“学时”结构，从“时长”看，不是平均分配的，而是一个动态的“比值”；从二者的“关系”看，不是“等值”互动，而是一个不确定的“比值”互动。必须强调的是，不是教师用时越少越好，也不是学生用时越多越好，而是一种动态平衡。其趋势是：教师为主的活动所占时间渐趋减少，但对教师的教学指导要求越高、主导作用越大。学生为主的活动时间渐趋增多，但对学生的自主学习能力要求越高，自主管理作用越大。对于职校生来说，其不良的学习习惯决定了其自主管理能力的不足，因此，只有通过学习目标引导和任务分解，才能让其“好动”“坐不住”的所谓缺点在以工作过程为导向的“动起来、活起来甚至是笑起来”中补短扬长。
3.策略选择：活化时间。教学策略应该包括教师教的策略和学生学的策略。这里不就某个具体的教学策略进行研究，而是从策略应用的目的性来探讨教学策略对教学时间利用的效用。一是向课前要时间：前置学习时间。对教师而言就是先研后设、先学后教、先引后导；对学生而言就是先学后思、先学后问、先学后习。主要通过布置预习题提供导学案、播放微视频。比较有影响的是江苏洋思初中的先学后教模式、江苏如皋的导学单模式以及现在为人关注的“翻转课堂”等。二是向课中要时间：合理分配时间。主要围绕课堂教学中教师的教和学生的学来科学分配课时。上世纪90年代学者郭道胜和袁致伟提出课堂教学黄金分割时间为27：18或28：17，即教师讲解不超过半个小时，师生的互动和学生参与的主体活动时间为18或17分钟。当然，课堂教学时间分配不是截然割裂的两部分，而是相互交织进行。聚焦解放职校学生学习力的诉求，我们认为，从职校教师的角度看，要通过教学内容尤其是职校专业主干课程内容的整合，以期省时增量；通过教学方法尤其是与职校生未来工作过程相适应的方法选择，实现减时提质；通过教学手段尤其是“学中做、做中学” 的匹配选用，提高适时显效。就职校生而言，通过任务驱动来增强学习指向，关注学习时间；通过“做学教合一”来提振高昂的学习情绪，乐享学习时间；通过团队学习的充分合作，放大学习时间。此外，还要向课后要时间，将作品与产品的结合，让学习场所与工作场所的进一步合一来延展学习时间。从巩固学习效果看，职校生的作业要书面作业适量而物化的体现技能能力的动态作品为主，确保节时保效。从拓宽学习视野看，职校生的作业形式要多样，文本作业只是其中的一种，更多的是实践性的体验式的作业，确保延时显效。从体验学习愉悦看，职校生的能力体现在具体的职业情境之中，在综合实践学习中不断丰富学习的内容与方法，确保乐时增效。应该说，课堂教学时间，属于职校教师，也属于职校学生，是职校师生共同拥有和享有的。
（责任编辑：谢传兵）
Abstract： Based on the revelation of the concept of classroom teaching time， this paper analyzes the research results of classroom teaching time at home and abroad， and puts forward some suggestions on the establishment of classroom teaching model with time as an important variable from the aspects of factor integration， structural adjustment and strategy selection.
Key words： classroom； teaching； time
关键词：课堂；教学；时间
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）11C-0023-05
课堂教学，是师生课堂生存状态的共同关注。对于职校生这个特殊的学习群体而言，其课堂学习的状态以及理想课堂教学状态的追寻，是当下职校教学走向“质量提升”新时代现实课题。《学会生存——教育世界的今天和明天》指出：“在节约教育方面，再没有比不浪费学生的时间更有成效的了。”这不仅为提高课堂教学时间的有效性指明了方向，而且为课堂教学的深化改革提供了解决问题的策略建议。所以，在推进职业教育课堂教学诊断与改进的工作中，课堂教学时间无疑就成为研究职校课堂教学质量和职校学生生命成长的最为重要的“时间切片”，通过这个“时间切片”来探析课堂教学的机理，寻求课堂教学质量提升的策略。
一、 概念揭示：课堂教学时间的基本认识
课堂教学时间简称“课时”，是指一堂课所占用的时间，是学生周课时和年教学时间的最小单位。在学校课堂上，时间被表述成一条有起点、有单位、有指向、有终点的线段，这就意味着它是不依赖于任何其他事物而独立存在的，是无休止地均匀流逝的客体。课时长短的确定，主要依据学生身心特点、认知规律和学习内容的繁复程度。比较世界主要国家学生课时的长短（见下表），不同学习阶段的课时长短大致相当，也较好地适应了学生的身心特点和认知规律。目前职业学校的课堂教学与基础教育一样也采用的是班级授课制，但由于职业学校课型的不同，主要分为基础课程（文化基础和理论基础）课和技能课，前者的时长通常为45分钟，后者鉴于技能形成需要反复训练，通常采用两节课连上的形式，时长约为90-120分钟。
尽管课堂教学时间对于同一年龄阶段的学生来说都是一定的，但是就具体的学生而言，其学习活动实际展开和利用的时间是不等的。因此，课堂教学时间实际上是教师与学生在知识和情感等两个维度交织发展的时间流，是教师与学生各自有质量的生命时间构成。由此可见，一是课堂时间是珍贵且特殊的资源。课堂是由教师与学生“时间”共同组成的特殊资源，理应属于教师和学生共同所有。二是课堂时间是教师与学生的“教与学”有效展开的前提条件，没有时间做保障，课堂很难有序、有效展开。三是课堂时间的管理与应用不是教师或者学生单方面的事情，他们是互为条件的。其中，教师在教学中的主导地位决定了教师的教学应是“有限”的，因为学生的自主学习才是课堂教学及质量最终形成者和载体，没有学生的“充分学习时间”，就不会有真正的“学习”发生。在通向高效教学质量的大道上，师生应该是结伴而行的，缺少一方，另一方也无法到达胜利的彼岸。对于职业学校的课堂教学尤其是技能训练教学，必须强调教师要“少讲”，学生要“多练”，确保学生有足够的时间依据技能形成规律强化技能的形成。
二、研究视野：国内外课堂教学时间研究的现状
1.国外研究述评。西方研究者把“时间”作为影响教学结果的变量并进行研究，可追溯至20世纪初，但大量的教学时间与教学结果之间关系模式的理论研究和两者之间相关程度的实证研究的兴起是在20世纪60年代。
首先是卡罗尔的学习程度理论在课堂教学时间研究上的奠基。他鲜明地提出了两类学习时间的概念及其关系，即学习程度=f（所花时间/所需时间），其中所花时间由毅力和机会构成，所需时间由性向、理解教学的能力（学习准备）和教学质量（传递效果）构成。后来的研究几乎都是对所花时间、所需时间等两大变量关系做进一步的澄清、细化或完善。
相对于卡罗尔，布卢姆并没有把“时间”看作是影响学习结果的孤立因素，而是把“时间”与学生特征、学习内容等密切结合在一起。布卢姆提出了一个革命性的理念，将所谓的“差生”“优生”重新界定为“慢生”“快生”。将学习时间作为衡量学生学习水平和能力的标尺，进而对学生学习能力或学业成就有了全新的认识。
美国学者哈尼斯菲格和怀利于1976年对两类时间重新进行了细化，提出了层层嵌套的时间模式，即从最外围的“名义在校学习时间”开始，逐渐缩小至“每个学生实际在校时间”“分配给每个学生学习课程内容的時间”“每个学生在课程内容的所用时问”等。这不仅为学习时间的研究提供了可供参照的概念框架，也是进一步精细化教学时间研究的方向。
安德森在《时间与时间利用》中提出“时间利用”理论。该理论提出了所需时间的五种变量，即发展性时间利用、准备性时间利用、管理性时间利用、定步性时间利用、瞬时性时间利用等五种时间利用观。从时间利用的“目的”对课堂教学时间进行细化，通过五种时间的变量控制，从而减少教学中的不必要的无效时间，实现时间利用的最优和有效。
卡威特的“学习变率”理论则是由过去对“教师”一维的教学时间的分析转向“教与学”二维互动研究。该理论提出了如下公式：学习率（R）等于在t时间内的教学率（K）与t时间内学生能力因素S的乘积，即R（t）=K（t）S（t）。该数学模型体现了两个重要思想：一是学习是师生协同努力的结果；二是协同努力本身在不同的时段是可变的，因而带来的学习效果也是可变的。此外，旺（Wang，M.R.C）提出了一个适应性学习环境模式。认为“学习时间量的增加及其有效利用可以通过改进教学设计、方案规划及实施程序得以实现”。其贡献就是对所需时间和所花时间进行细分。当代美国著名教育心理学家、合作学习的主要倡导者斯莱文（SIavin，R.E.）1991年提出了QAIT模式。认为学生的投入（学习的性向、学习的动机）是不变的，可变的是该模式中的四个变量：教学质量（Q）、教学的适宜性水平（A）、诱因（I）、时间（T）等，而且学生的可变量的变化取决于教师。
由此可见，西方学者对教学时间的研究，从研究的对象看，是由物理的时间概念向教育心理模式的变量；从研究的维度看，是由关注教师到关注学生再到关注二者的互动；从研究的方式看，是由静态因素分析向动态模式转变。但有一点必须强调，教学时间作为课堂教学研究的关键变量，是受多个因素制约和作用的。 2.国内研究进展。相对于国外研究，国内对教学时间与教学效率的关系研究相对滞后。中国教育历来注重“勤学”，但“勤学”被演化为不惜牺牲休息时间的“苦学”，特别是在“时间就是金钱，效率就是生命”口号的鼓动下，恢复高考后的中国教育与中国经济一样，进入到“抢时增效”的发展阶段，但最终带来的是课堂教學效率的低下和学生课业负担过重的现象以及由此引发的教学与课程改革、教师专业成长等诸多方面的思考与研究。就“教学时间”的专题研究，通过“读秀”中文学术搜索引擎进行文献检索，分别从学术期刊、学位论文、图书著述等三个方面进行数据分析。
分析从1986年到2015年学术期刊相关研究论文6932 篇。表明，有关“教学时间”的研究大致始于1986年前后，但直到2004年相关论文在100篇以下，前20年论文1724篇。从2005年开始快速上升。高峰期出现在2010年，年发相关论文1183篇。从2010年到2015年，年发论文都在1000篇以上，仅2015年就达1974篇，超过了2004年前20年的总和。这充分说明教学时间的研究是教师教学实践中关注的重点，但这些研究多为一线教师结合“学科”教学甚至具体到某一教学内容、某一教学课例的个案研究。虽然很多案例研究具有很强的借鉴与指导意义，但仍然是具有“学科”特点的教学建议。在基础性、普适性的研究中，李德全、杨正强的《论课堂教学时间管理策略》从时间分类的角度把课堂教学时间分为教师教的独立活动时间、学生学的独立活动时间、课堂教与学互动的时间等三类时间，并就此提出三类活动时间的优化策略。《课堂教学时间管理的有效性解析》则以教育心理学的教学时间分类体系为基点，从“三效”——效果、效率、效益的角度剖析课堂教学时间管理的有效性表征，结合现阶段课堂教学时间管理上存在的问题与不足，针对不同类型的教学时间，提出相应的管理方案，形成从宏观到微观的管理策略。但以上研究或是具体的课例研究或是学科研究，即使是基础性的研究，也是策略层面的研究，并未能从课堂教学结构、教学类型、教学行为等方面进行整体性研究。对于职业院校课堂教学时间的研究也是如此，更多的职校教师也是结合学科特点开展课例研究，但对职教“类型”特征的把握上依然显得单薄了些。
分析从1996年到2015年相关学位论文806篇表明，对“教学时间”有深度的研究较晚，到2001年，每年发学位论文不足5篇，其中，1997年、1998年、2000年只各有1篇，1999年一篇也没有，2001年发表学位论文也只有4篇。从2002年起年发相关论文超过10篇，直到2009年依旧在100篇以下。高峰期出现在2011年，年发相关论文107篇。从2012年到2015年，年发论文都在百篇左右。教学时间研究的学位论文中，多数是结合学科、教学年限、某个学段等方面的研究。《论有效课堂教学的时间管理策略》（智德慧）虽然对课堂教学的时间管理存在的问题做了分析，也就此提出了应对策略，但只是《有效课堂教学的时间视角与技术支持》（陈义兵）从教学时间的视角来分析有效课堂教学的原因并尝试从教育技术的角度为有效课堂教学的开展提供技术支持。关于职教课堂教学时间研究的学位论文依旧是空白，这也充分证明，从职校课堂教学时间的方向开展研究的必要性和紧迫性。
分析从1986年到2015年相关著述研究227本，表明，相关研究的第一个高峰期出现在2000年，第二个高峰期出现在2007年，第三个高峰期出现在2011年。目前，直接以“教师时间”或者“教育时间”为标题的著述鲜见，只查阅到《教师的时间管理艺术》（郑杰斌主编）和《教育时间学》（孙孔懿著）。前者是将教学时间的管理作为教师时间管理的组成部分进行阐述的。后者则是从教育科学研究的角度，建立起具有里程性质的关于教育时间的学科，以宏观研究为多，在教学时间尤其是课堂教学等微观方面，也是学校最为常见的“课堂教学”研究领域亟待深入。此外，《管理功夫（课堂教学技能丛书）》（卢晓东、严先元主编，）、《有效课堂管理行为》（刘家访著）等都是从“教育管理学”的角度来分析课堂教学的效率。《课堂教学监控》（张向葵、吴晓义主编）是从“教学心理学”的角度，对课堂教学行为进行有效监控。《学与教的新方式》（盛群力著）则是从“教学策略”的角度提出时效利用的八种模式及策略。
总体说来，国内对课堂教学时间研究的起步虽然稍晚，但是参与者和研究成果是丰富的，而且更多的是一线教育工作者从改进和提高教学效率的角度，结合自身所从事的学科教学任务提出了许多经验性的教学策略，不仅提升自身的教学技艺，也极大地丰富了教学的实践研究。但是，由于中国人历来重视“书山无路苦为径，学海无涯勤为路”的治学精神，因此在“课堂教学时间”一定的情况下，将“课堂”学习时间向“课外”延伸，且学习的“付出”已经演绎为沉重的“负担”，从而不得不以教育行政命令的方式来为学生减负，而且这种“延时增压”的现象已然成为教育改革的“顽疾”。由此可见，“时间”是影响教学质量的重要变量，但我们的高效课堂研究还只是侧重于方法和手段上，直接聚焦“时间”的研究还不够。
三、有效利用：建立要素整合、结构调整、策略灵活的以时间为变量的教学模式
时间是建立教学模式的重要维度，因而目前全国所形成的有影响的以“时间”为特征的“教学范式”比较多。一是山东杜郎口“10 35”模式，即教师用10分钟分配学习任务和予以点拨引导，学生用35分钟“自学 合作 探究”。二是山东昌乐二中的“271”模式，即课堂45分钟按照2：7：1的比例，划分为“10 30 5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。三是山东兖州一中“循环大课堂”。该模式把课分为两截，“35 10”，即“展示 预习”。其中的“三步六段”是课堂的组织形式，前35分钟的课堂展示内容是上节课的后10分钟加课下自主预习的成果，而预习的内容正是下节课将要展示的内容。四是江西武宁宁达中学“自主式开放性课堂”。该模式将课堂分为三个模块：预习（15分钟）、展示（25分钟）、测评（5分钟）。五是江苏启东的“152010”高效课堂模式。简单地说，就是将课堂分为三个阶段，自主学习（15分钟）、互动探究（20分钟）、当堂反馈（10分钟）。 从时间的分配来看，以上模式都突出学生的“学习时长”，对教师的“教学时长”提出了适度的“限制”，其价值取向是：把学习的主动权还给学生，让其从幕后走向台前，最大限度地给其展示自我的机会与空间，使其真正成为课堂的主人。但遗憾的是，各模式依旧是从“静态”的角度，对课堂教学时间只提出了“粗线条”的分割，时间上硬性规定和弹性调控的有机结合不够。因此，必须用运动的觀点，从改善教师的教与学生的学来提高课堂教学时间的利用率，以切实提高课堂教学质量。
1.要素整合：优化时间。教学要素指构成教学活动的必备的关键元素。从动态的角度来看，主要包括教师、学生、教学媒体（主要指课程教材与教学手段）和教学环境（主要包括物理环境和心理环境）四个基本要素。其中，动态要素是教师、学生及心理环境，人的要素——教师和学生是控制和制约教学系统运行的关键因素；而相对静止的要素是教学媒体和物理环境，是物的要素，是师生互动交流的载体，而心理环境是使教学系统中人和物的要素得以有机运行的文化与情感支撑。事实上，当今学校课堂教学中大体存在两种学习模型——传递式模型（其理论基础是行为主义的强化理论）和建构式模型（其理论基础是人本主义的建构理论）。由于目前多数教师对教师职业的理解、对教学活动的认识都是建立在以教师为中心，或者虽然是以儿童为中心，但在实际教学实践是又不知不觉的滑向以教师为中心的窠臼。因此，目前，多数教师的教学仍旧是传递式模型，至多是改良了的传递式模型。对此，有“教育之乡”美誉的江苏南通，在《2014年南通市课堂教学改革指导意见》中提出，课堂必须做到三点基本要求：“限时讲授、合作学习、踊跃展示”。“限时讲授”是要求教师要树立“时间”意识，不是不准“讲授”，而是要“少讲”，并提升为“精讲”。“合作学习”是对学习方式的“选择”提醒。其主语可以是“师生”也可以是“生生”，即要形成学习的“协作”意识。最后是“踊跃展示”，是对学生学习效果呈现的要求，即要求学生要以“踊跃”的状态来主动、积极地展示。显然，学习的效果，必然也必须最终要通过学生显现的“踊跃”来展示。现代学习科学的研究表明，强调控制性、传授性的“传递式模型”已经不再适应人类的学习特征。取而代之的是具有开放性、支持性的“建构式模型”。从教学有效性的角度看，就是要建立“建构式模型”，因为传递式教学模型是线性教学，因此，教师的教学用时直接影响到学生的学习时间，而建构式教学模式是非线性教学，因而教师的教学用时虽然会影响到学生的学习时间，但二者间的时间分配不是“非此即彼”的矛盾冲突。从某种意义上说，建构式教学模式中教与学的时间分配更具有弹性，更为相容。因此，对于职校课堂教学来说，如果还采用“传递式模型”，我们的课堂就会呈现出“少数听，多数睡”的教学窘境，这也是我们目前职校必须面对且迫切要解决的最大问题和现实困境。
2.结构调整：深化时间。课堂学时结构是一个动态的结构，其结构的调整受到教师的“教时”结构和学生“学时”结构的影响。从时间的分段看，教师的“教”分为起始阶段、发展阶段、高潮阶段和结束阶段。从教学的程序看，教师的“教”分为组织教学、检查复习、学习新知识、巩固新知识、布置课内外作业等。从认知的过程看，学生的“学”也是一个从感知到理性再由理性到感性的螺旋上升阶段。课堂学习本身是一个“浓缩了”的特定的认知过程，课堂学习过程中的某个具体的知识点的学习，则是更小的特定认知过程。生理学和心理学的研究表明，学生不但在一天之中，而且在一节课中，其学习能力不是一成不变的。一般说来，从休息状态到工作状态，活动能力是从相对的较低水平逐步地提高到较高水平，然后在一定时间保持最高水平，最后又逐渐下降的。由此可见，学生对知识学习的时间结构，既主要受制于学生的学习能力，同时也受制于教师“教时”结构的影响。当然，教师“教时”结构的确定，不是基于某个具体的学生的“学时”，而是所教班级学生的“平均学习时间”（教师在教学设计时的理论时间），此外，还取决于教学实践过程中学生对知识的实际学习时间。总之，教师“教时”结构和学生的“学时”结构，从“时长”看，不是平均分配的，而是一个动态的“比值”；从二者的“关系”看，不是“等值”互动，而是一个不确定的“比值”互动。必须强调的是，不是教师用时越少越好，也不是学生用时越多越好，而是一种动态平衡。其趋势是：教师为主的活动所占时间渐趋减少，但对教师的教学指导要求越高、主导作用越大。学生为主的活动时间渐趋增多，但对学生的自主学习能力要求越高，自主管理作用越大。对于职校生来说，其不良的学习习惯决定了其自主管理能力的不足，因此，只有通过学习目标引导和任务分解，才能让其“好动”“坐不住”的所谓缺点在以工作过程为导向的“动起来、活起来甚至是笑起来”中补短扬长。
3.策略选择：活化时间。教学策略应该包括教师教的策略和学生学的策略。这里不就某个具体的教学策略进行研究，而是从策略应用的目的性来探讨教学策略对教学时间利用的效用。一是向课前要时间：前置学习时间。对教师而言就是先研后设、先学后教、先引后导；对学生而言就是先学后思、先学后问、先学后习。主要通过布置预习题提供导学案、播放微视频。比较有影响的是江苏洋思初中的先学后教模式、江苏如皋的导学单模式以及现在为人关注的“翻转课堂”等。二是向课中要时间：合理分配时间。主要围绕课堂教学中教师的教和学生的学来科学分配课时。上世纪90年代学者郭道胜和袁致伟提出课堂教学黄金分割时间为27：18或28：17，即教师讲解不超过半个小时，师生的互动和学生参与的主体活动时间为18或17分钟。当然，课堂教学时间分配不是截然割裂的两部分，而是相互交织进行。聚焦解放职校学生学习力的诉求，我们认为，从职校教师的角度看，要通过教学内容尤其是职校专业主干课程内容的整合，以期省时增量；通过教学方法尤其是与职校生未来工作过程相适应的方法选择，实现减时提质；通过教学手段尤其是“学中做、做中学” 的匹配选用，提高适时显效。就职校生而言，通过任务驱动来增强学习指向，关注学习时间；通过“做学教合一”来提振高昂的学习情绪，乐享学习时间；通过团队学习的充分合作，放大学习时间。此外，还要向课后要时间，将作品与产品的结合，让学习场所与工作场所的进一步合一来延展学习时间。从巩固学习效果看，职校生的作业要书面作业适量而物化的体现技能能力的动态作品为主，确保节时保效。从拓宽学习视野看，职校生的作业形式要多样，文本作业只是其中的一种，更多的是实践性的体验式的作业，确保延时显效。从体验学习愉悦看，职校生的能力体现在具体的职业情境之中，在综合实践学习中不断丰富学习的内容与方法，确保乐时增效。应该说，课堂教学时间，属于职校教师，也属于职校学生，是职校师生共同拥有和享有的。
（责任编辑：谢传兵）
Abstract： Based on the revelation of the concept of classroom teaching time， this paper analyzes the research results of classroom teaching time at home and abroad， and puts forward some suggestions on the establishment of classroom teaching model with time as an important variable from the aspects of factor integration， structural adjustment and strategy selection.
Key words： classroom； teaching； time