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【摘 要】生成性课堂是教学中的一个难点同时也是一个亮点，正确认识课堂教学“生成与预设”的内在关系，排除实践过程中存在的误区，把握好课堂教学生成的“度”和相关实施策略，才能使高中生物新课程课堂教学生成性呈现“形散而神不散”绝妙的艺术形态，才能更好地体现高中生物新课程的基本理念。
【关键词】高中生物；；课堂教学；有效生成
1 生成性课堂教学的理论依据
课堂的动态生成是一种新的教学理念和方法，是尊重学生个性发展，体现学生主体性的一种课堂教学模式。其理论依据主要有以下几点：
1.1建构主义“学与教”理论
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构。
1.2建构主义“认知工具”理论
理论认为学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传媒技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上迎运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知策略，后者则是外部的，包括基于以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。
1.3人本理论
人本理论认为要尊重每一个学生的发展，胡适在《理性与自由》一书中也指出：每一个人都是一个独立自主的个体，有独特的思维能力，有自主决定的能力，有思想与行动的自由，只有由自己的感觉、意志和思想来决定自己行为的人才算得上一个真正的人。
2 关于高中生物新课程课堂教学生成性的正确认识和有效防范
从人学角度说，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性；从课程角度说，课程更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”；从教学角度说，教学是师生双方相互交流、启发、补充的过程，丰富教学内容，求得新的发现，这就是教学生成的过程。
生成性的课堂教学，如果教师教学行为的偏差和迷失，既没有扎实地讲授基础，又没有落实新课程的精神实质。由此，要采用教学有效性原则，防犯单纯追求“生成性”的课堂教学，形式上热闹，内容上混乱，该讲的没讲清，该听的没听清，课堂秩序失控。要防范课堂教学过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向以及“满堂问”等追求空热闹的倾向，课堂小组假讨论、假合作，只是几个人的用武之地，大部分学生只是“看客”，学生的讨论流于表面的形式，不利于课堂教学的真正生成。
3 促进高中生物新课程课堂教学有效生成的实施策略
新课程背景下高中生物课堂教学过程是一个动态变化、发展的过程，也是师生、生生之间交流互动的过程。教学时，要充分利用各种积极因素，及时捕捉生成资源，促进课堂教学的有效生成。经过几年实践探索和反思，总结了四条促进高中生物新课程课堂教学有效生成的实施策略。
3.1精心预设，激疑生成
我们关注“生成”并非摒弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，为即时“生成”提供更宽阔的舞台。充分“预设”通过预测“学情”，预想“可能”，突出教学重点，简化头绪，使之目标集中，成效凸现，为课堂教学中的动态生成预留“弹性时空”
案例之一：在《物质跨膜运输的方式》的教学中，在课前了解到学生对初中物理有关“扩散”知识掌握的还可以，因此略讲，重点阐述易化扩散与扩散的比较，并且让学生自己设计表格来进行比较。
教师设问：易化扩散的特点是什么呢？
学生回答：1、从高浓度到低浓度运输2、需要载体蛋白质的协助
教师设问：扩散需要载体蛋白协助吗？
学生回答：不需要。
教师设问：这种跨膜运输方式很特殊，也很少见，只要求大家掌握一个实例：葡萄糖进入红细胞。易化扩散是区别于扩散的一种跨膜运输方式，那么易化扩散和扩散有哪些异同点呢？进行两种事物的比较我们常用方法有哪些？
学生回答：图、表。
教師设问：这是一张常见的表格。A1、A2是A中的项目，B1、B2是B中的项目，这种表格主要讨论的是A与B之间的关系。A是比较项目、B是比较对象，其中的A1、A2中的项目可进行细化，表格上再划一条线。若要进行表格设计，可先写好A1、A2或B1、B2再写A、B，注意表格设计主要是A1、A2、B1、B2以及A、B的填写，而非填表，下面大家一起在学案上来设计表格。
教师总结：以上我们讨论了两种运输方式，扩散和易化扩散，由于他们都是顺浓度梯度运输，因此在生物学上统称为被动转运。被动转运是物质跨膜运输的一种方式，刚才我们一同探讨了这张图片中的H2O、O2 、CO2、甘油、乙醇、苯等物质的跨膜运输，下面我们来看这样一个问题，离子能否通过人工合成的脂双层膜？
学生回答：否。
教师设问：通过刚才的学习，我们可以大胆推测什么物质在起作用？
学生回答：载体蛋白。
从这一案例可以看出本节课的预设是充分的。尽管学生的体验存在差异，但教学内容是相对确定的，所以仍有共同的视角和基本的共识，这些是可以预设的。因此怎样引入、激趣、提问、启发，则转换为切实有效的课堂教学可行性就越强。对课堂的调控才会越灵活，学生对生物知识的理解才会越深刻。 其实，“预设”与“生成”绝不是截然相反的，而应该是相辅相成的。每一次生成都是下一次预设的基础，只有充分预设才能更好地把握生成，促进生成，走向生成。
教师作为教学的组织者、策划者，作为师生平等关系中的主导者，其主要任务之一便是置疑激疑，创设富有思考性的问题情境，让每位学生身临其中，触景生情，都有一种探索新知识的渴望、奋力向前的冲动，使他们处于一种“愤悱”的状态。
3.2学习差异、特色生成
我们的课堂面向的是一个有着几十个个性、思维品质都有明显差异的群体，而且学生时期又是一个人思维最活跃的时期，所以课堂的“生成”这是一个大熔炉，作为教师要关注生成，贵在进行有意义的提炼和有价值的引导。
案例之二：在“質膜的结构模型”一节教学时，先请同学们阅读课本，同时要求学生思考分析：①质膜的组成成分是什么？是不是只有脂质这一成分？有没有其它成分？如何通过实验证明？②质膜模型是什么呢？三种物质在其上是如何排布的？1925年科学家用丙酮提取了红细胞膜的磷脂，并将它在空气、水界面上展开，发现这片油脂层的面积相当于原来红细胞膜表面积的2倍，据此可以得出什么结论？为什么？③组成质膜的分子是否可以运动？用什么方法可以观察到它们运动？这样巧妙设计、加强引导，通过实例分析，训练学生运用所学知识解决实际问题从而达到高效“生成”。
3.3捕捉错误、顿悟生成
课堂上，对于学生在学习过程中出现的错误，正是启发学生思维的最佳时机，教师应该理解学生的错误，理解学生的片面，理解学生的单纯。学生的错误是一种宝贵资源，教师不但要宽容学生的错误，更要挖掘利用好学生错误资源，引导学生进行探究、讨论，从而发挥生成教学资源的价值，促进课堂有效生成。
案例之三：在学习“细胞周期”这一概念时，笔者发现很多学生很随意把它说成：“连续分裂的细胞，从上一次分裂完成时开始，到下一次分裂完成时为止”，笔者及时一边复述学生的答案，一边用粉笔在黑板上画圈图解“细胞周期”，学生发现笔者夸张地画了两个圈，在笑声中明白自己“很随意的错误”。这个问题上，学生中还存在“从一次分裂开始，到下一次分裂完成时为止”；“从上一次分裂开始，到分裂完成时为止”等等不一而足的错误，笔者会用同样的方法引导他们对概念严谨性的高度重视。
作为教师，敏于捕捉学生学习过程中的错误，善于发现错误背后隐含的教育价值，引领学生从错误中求知，从错误中探究，需要的不仅仅是老师的爱心和知识，更是教育的智慧：巧妙的点拨、睿智的启发、风趣的讲解，时时让学生有“柳暗花明又一村”的惊喜。
3.4转化资源，自然生成
3.4.1 将学生的言语和行为转化为生成性资源
在生成性课堂教学中，教师要主动帮助学生从“固定意义”中解放出来，从多元视角解读文本。因此可以从“先让学生开口”中生成——找准起点；从“巧用学生的话”中生成——由此及彼；从“妙用学生的错”中生成——因势利导（将错就错）；从“善用学生的问”中生成——顺势延伸；从“活用学生的题”中生成——趁热打铁。
老师提出的问题是开放性的，答案无所谓对与错，有些答案符合教师预期，有些答案是意外的，这个时候教师要顺水推舟，及时调整教学设计，利用学生的激情，展开讨论，最后达成共识，这样学生在知识、能力、情感、态度和价值观等领域都得到非预期的发展。
3.4.2 将学生在课堂上的个性思维转化为生成性资源
由于每位学生的思维方式不同，从而产生个性声音。对于个性的声音老师应该关注、分析。也许老师没讲到的，根据出现情况及时调整教学思路，从而转化为生成性资源。
如在学习《生物的进化》知识时，学生对昆虫抗药性的产生有不同的看法：一种观点认为，药物使昆虫变异，产生抗药性；另一种观点认为，昆虫间先有变异，药物起选择作用。针对这种情况，我鼓励学生发表自己的观点，从中了解各自解题思路上可能出现的问题，并给予纠正。这样做保护了学生学习的积极性，激发了学生探究创新的兴趣和自信心。
3.4.3 将学生课堂上的表情转化为生成性资源
洞察学生表情变化，作为学生生成性资源。对于老师来说，你问题设计、安排、讲述的环节是否成功，可以通过学生的表情变化中找到答案。
记得有一次，蛋白质的结构这节课，教学过程设计是由微观到宏观，自认为讲解的很清楚、细致，自己比较满意，可一看学生的表情，心理明白了他们没听懂，马上镇定下来，很快反思出了忽略了学生抽象思维能力差，于是我又加上了一个形象的比喻，加以讲解，这时学生终于露出了满意笑容。
教师应着眼于学生的发展，在教学设计和实践中，要有意识地注意生成的一些节点，课堂教学中及时“抓彩”，那么根植于实践沃土的生成之花将会不断绽放。这样的课堂才是学生真正需要的。
4 结束语
也许我们不是天才，但我们却需要练就天才的眼睛。学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火把。我们只有捕捉住课堂生成资源，把握好课堂生成资源，才能激活学生这个主体，引导学生自主地学习。
【关键词】高中生物；；课堂教学；有效生成
1 生成性课堂教学的理论依据
课堂的动态生成是一种新的教学理念和方法，是尊重学生个性发展，体现学生主体性的一种课堂教学模式。其理论依据主要有以下几点：
1.1建构主义“学与教”理论
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构。
1.2建构主义“认知工具”理论
理论认为学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传媒技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种基础上迎运而生的。认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者的认知策略，后者则是外部的，包括基于以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。
1.3人本理论
人本理论认为要尊重每一个学生的发展，胡适在《理性与自由》一书中也指出：每一个人都是一个独立自主的个体，有独特的思维能力，有自主决定的能力，有思想与行动的自由，只有由自己的感觉、意志和思想来决定自己行为的人才算得上一个真正的人。
2 关于高中生物新课程课堂教学生成性的正确认识和有效防范
从人学角度说，学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性；从课程角度说，课程更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”；从教学角度说，教学是师生双方相互交流、启发、补充的过程，丰富教学内容，求得新的发现，这就是教学生成的过程。
生成性的课堂教学，如果教师教学行为的偏差和迷失，既没有扎实地讲授基础，又没有落实新课程的精神实质。由此，要采用教学有效性原则，防犯单纯追求“生成性”的课堂教学，形式上热闹，内容上混乱，该讲的没讲清，该听的没听清，课堂秩序失控。要防范课堂教学过分追求“花样翻新”导致课堂教学虚化的倾向以及“满堂问”等追求空热闹的倾向，课堂小组假讨论、假合作，只是几个人的用武之地，大部分学生只是“看客”，学生的讨论流于表面的形式，不利于课堂教学的真正生成。
3 促进高中生物新课程课堂教学有效生成的实施策略
新课程背景下高中生物课堂教学过程是一个动态变化、发展的过程，也是师生、生生之间交流互动的过程。教学时，要充分利用各种积极因素，及时捕捉生成资源，促进课堂教学的有效生成。经过几年实践探索和反思，总结了四条促进高中生物新课程课堂教学有效生成的实施策略。
3.1精心预设，激疑生成
我们关注“生成”并非摒弃“预设”。兵法中有“不打无准备之仗”，教学同样如此。教师的预设越周密，考虑越详尽，才能使教学更具有针对性，为即时“生成”提供更宽阔的舞台。充分“预设”通过预测“学情”，预想“可能”，突出教学重点，简化头绪，使之目标集中，成效凸现，为课堂教学中的动态生成预留“弹性时空”
案例之一：在《物质跨膜运输的方式》的教学中，在课前了解到学生对初中物理有关“扩散”知识掌握的还可以，因此略讲，重点阐述易化扩散与扩散的比较，并且让学生自己设计表格来进行比较。
教师设问：易化扩散的特点是什么呢？
学生回答：1、从高浓度到低浓度运输2、需要载体蛋白质的协助
教师设问：扩散需要载体蛋白协助吗？
学生回答：不需要。
教师设问：这种跨膜运输方式很特殊，也很少见，只要求大家掌握一个实例：葡萄糖进入红细胞。易化扩散是区别于扩散的一种跨膜运输方式，那么易化扩散和扩散有哪些异同点呢？进行两种事物的比较我们常用方法有哪些？
学生回答：图、表。
教師设问：这是一张常见的表格。A1、A2是A中的项目，B1、B2是B中的项目，这种表格主要讨论的是A与B之间的关系。A是比较项目、B是比较对象，其中的A1、A2中的项目可进行细化，表格上再划一条线。若要进行表格设计，可先写好A1、A2或B1、B2再写A、B，注意表格设计主要是A1、A2、B1、B2以及A、B的填写，而非填表，下面大家一起在学案上来设计表格。
教师总结：以上我们讨论了两种运输方式，扩散和易化扩散，由于他们都是顺浓度梯度运输，因此在生物学上统称为被动转运。被动转运是物质跨膜运输的一种方式，刚才我们一同探讨了这张图片中的H2O、O2 、CO2、甘油、乙醇、苯等物质的跨膜运输，下面我们来看这样一个问题，离子能否通过人工合成的脂双层膜？
学生回答：否。
教师设问：通过刚才的学习，我们可以大胆推测什么物质在起作用？
学生回答：载体蛋白。
从这一案例可以看出本节课的预设是充分的。尽管学生的体验存在差异，但教学内容是相对确定的，所以仍有共同的视角和基本的共识，这些是可以预设的。因此怎样引入、激趣、提问、启发，则转换为切实有效的课堂教学可行性就越强。对课堂的调控才会越灵活，学生对生物知识的理解才会越深刻。 其实，“预设”与“生成”绝不是截然相反的，而应该是相辅相成的。每一次生成都是下一次预设的基础，只有充分预设才能更好地把握生成，促进生成，走向生成。
教师作为教学的组织者、策划者，作为师生平等关系中的主导者，其主要任务之一便是置疑激疑，创设富有思考性的问题情境，让每位学生身临其中，触景生情，都有一种探索新知识的渴望、奋力向前的冲动，使他们处于一种“愤悱”的状态。
3.2学习差异、特色生成
我们的课堂面向的是一个有着几十个个性、思维品质都有明显差异的群体，而且学生时期又是一个人思维最活跃的时期，所以课堂的“生成”这是一个大熔炉，作为教师要关注生成，贵在进行有意义的提炼和有价值的引导。
案例之二：在“質膜的结构模型”一节教学时，先请同学们阅读课本，同时要求学生思考分析：①质膜的组成成分是什么？是不是只有脂质这一成分？有没有其它成分？如何通过实验证明？②质膜模型是什么呢？三种物质在其上是如何排布的？1925年科学家用丙酮提取了红细胞膜的磷脂，并将它在空气、水界面上展开，发现这片油脂层的面积相当于原来红细胞膜表面积的2倍，据此可以得出什么结论？为什么？③组成质膜的分子是否可以运动？用什么方法可以观察到它们运动？这样巧妙设计、加强引导，通过实例分析，训练学生运用所学知识解决实际问题从而达到高效“生成”。
3.3捕捉错误、顿悟生成
课堂上，对于学生在学习过程中出现的错误，正是启发学生思维的最佳时机，教师应该理解学生的错误，理解学生的片面，理解学生的单纯。学生的错误是一种宝贵资源，教师不但要宽容学生的错误，更要挖掘利用好学生错误资源，引导学生进行探究、讨论，从而发挥生成教学资源的价值，促进课堂有效生成。
案例之三：在学习“细胞周期”这一概念时，笔者发现很多学生很随意把它说成：“连续分裂的细胞，从上一次分裂完成时开始，到下一次分裂完成时为止”，笔者及时一边复述学生的答案，一边用粉笔在黑板上画圈图解“细胞周期”，学生发现笔者夸张地画了两个圈，在笑声中明白自己“很随意的错误”。这个问题上，学生中还存在“从一次分裂开始，到下一次分裂完成时为止”；“从上一次分裂开始，到分裂完成时为止”等等不一而足的错误，笔者会用同样的方法引导他们对概念严谨性的高度重视。
作为教师，敏于捕捉学生学习过程中的错误，善于发现错误背后隐含的教育价值，引领学生从错误中求知，从错误中探究，需要的不仅仅是老师的爱心和知识，更是教育的智慧：巧妙的点拨、睿智的启发、风趣的讲解，时时让学生有“柳暗花明又一村”的惊喜。
3.4转化资源，自然生成
3.4.1 将学生的言语和行为转化为生成性资源
在生成性课堂教学中，教师要主动帮助学生从“固定意义”中解放出来，从多元视角解读文本。因此可以从“先让学生开口”中生成——找准起点；从“巧用学生的话”中生成——由此及彼；从“妙用学生的错”中生成——因势利导（将错就错）；从“善用学生的问”中生成——顺势延伸；从“活用学生的题”中生成——趁热打铁。
老师提出的问题是开放性的，答案无所谓对与错，有些答案符合教师预期，有些答案是意外的，这个时候教师要顺水推舟，及时调整教学设计，利用学生的激情，展开讨论，最后达成共识，这样学生在知识、能力、情感、态度和价值观等领域都得到非预期的发展。
3.4.2 将学生在课堂上的个性思维转化为生成性资源
由于每位学生的思维方式不同，从而产生个性声音。对于个性的声音老师应该关注、分析。也许老师没讲到的，根据出现情况及时调整教学思路，从而转化为生成性资源。
如在学习《生物的进化》知识时，学生对昆虫抗药性的产生有不同的看法：一种观点认为，药物使昆虫变异，产生抗药性；另一种观点认为，昆虫间先有变异，药物起选择作用。针对这种情况，我鼓励学生发表自己的观点，从中了解各自解题思路上可能出现的问题，并给予纠正。这样做保护了学生学习的积极性，激发了学生探究创新的兴趣和自信心。
3.4.3 将学生课堂上的表情转化为生成性资源
洞察学生表情变化，作为学生生成性资源。对于老师来说，你问题设计、安排、讲述的环节是否成功，可以通过学生的表情变化中找到答案。
记得有一次，蛋白质的结构这节课，教学过程设计是由微观到宏观，自认为讲解的很清楚、细致，自己比较满意，可一看学生的表情，心理明白了他们没听懂，马上镇定下来，很快反思出了忽略了学生抽象思维能力差，于是我又加上了一个形象的比喻，加以讲解，这时学生终于露出了满意笑容。
教师应着眼于学生的发展，在教学设计和实践中，要有意识地注意生成的一些节点，课堂教学中及时“抓彩”，那么根植于实践沃土的生成之花将会不断绽放。这样的课堂才是学生真正需要的。
4 结束语
也许我们不是天才，但我们却需要练就天才的眼睛。学生不是一个容器，而是一支需要点燃的火把。我们只有捕捉住课堂生成资源，把握好课堂生成资源，才能激活学生这个主体，引导学生自主地学习。