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语文课堂教学首先要求执教者的心里要有“学贵在疑”的基本思想，并把这个基本思想贯穿在自己的教学活动中。具体说来，就是如何设计课堂提问。关于提问，我认为需从以下几个方面着手。
一、课堂设问的科学性
课堂设问的科学性，指执教者首先要了解教学对象已有知识的掌握情况，和教育对象的生活阅历、生活经验，情感体验，认知能力及水平，根据教学文本的材料实际，系统地有针对性地设计课堂疑问，达到通过课堂问题的设置，让教育对象在寻求教师提出的课堂疑问，并寻找答案的过程中，生成语文学习能力的目的。了解、掌握教育对象已有知识，既要了解我国目前中小学语文教材的编排结构，更要了解自己的教育对象对这些知识的掌握情况：了解、掌握教育对象的生活经验，既要了解、掌握教育对象普遍的生理、心理特征，也要了解、掌握特殊个案的生理、心理特征，还要了解教育对象个人成长的周边环境和家庭状况。只有对上述情况深入细致的了解，才有可能设置出科学的、有针对性的课堂疑问，才有可能高效地切入教学内容，引导教育对象围绕疑问理解文本，探寻答案，并通过课堂疑问的逐一解决，逐步形成学生语文学习的系统知识及能力。如教学史铁生的《我与地坛》就可设置：作者在文中是怎样表达他对生命的理解、感悟的?而这个理解、感悟又是通过哪些材料来表现的?这个问题为什么是科学的呢?因为课文节选部分主要表达的就是作者致残以后对生命的理解、感悟，是能够涵盖全文的核心问题，它能够牵一发而动全局，是解读文本的突破口。只要问题设置得科学、合理，就能引导学生按图索骥地解读文本，把握文本的内涵，在教学中起到事半功倍的作用。
二、课堂设问的指向性
课堂设问的指向性，指执教者设置的课堂疑问要根据教学文本。围绕教学目标、任务，以及一个学年段的总体规划，准确地而不是空泛地，明确地而不是含糊地指向教学文本。提出最能激发学生探寻的问题，或学生思而不能解的问题。要避免大而不当，不具体，不明确的课堂设问，要让课堂设问这个“标”，击中语文知识系统这个“的”，通过环环相扣的课堂设问，让学生有条不紊地生成语文学习的能力，逐步形成学生语文学习的能力系统。如执教《林黛玉进贾府》，就可抓住对林黛玉的正面描写和侧面描写这个指向明确的核心问题设疑。因为这个问题在这篇课文中是最突出的，也是需要学生通过学习掌握的，即林黛玉进贾府后，在众人眼里是个什么形象，从仆役老妈子到贾氏姐妹，到贾母，到王熙风，最后是宝玉，在这些人物的眼中，各自显现了林黛玉性格特征的哪一方面，这样既抓住了教学文本的核心，使得课堂设置的疑问具体，明确，调动起学生课堂探究的热情，学生通过教学文本的研读、思考，分析、归纳，就能在文本中比较容易地找到答案，让学生获得成就感，以激发学生的阅读兴趣，推动下一步课堂阅读活动的顺利开展。
三、课堂设问的层次性
课堂设问的层次性，指执教者设置的课堂疑问，既要有学生学习阶段(高一或高二)的层次性，还要有学生学习进程认知体系、思维发展的层次性。也要显现学生语文知识掌握和课堂教学流程的层次性，还要有执教者引导学生对教学文本由浅入深、由表及里进行解读的层次性，这是课堂教学的认知规律。通过课堂有层次的疑问的设置，执教者逐层剥茧的引导，让学生抵达教学文本的核心，真正理解教学文本，并初步掌握教学文本选材立意、谋篇布局的技巧、方法，逐步形成学生阅读和写作的知识体系与能力行为。如执教鲁迅先生的《祝福》，就可抓住小说中对祥林嫂外部形象的三处不同描写进行分层设问。第一问即小说倒叙部分，“我”在街上遇见祥林嫂。祥林嫂向“我”发问一节。作者为什么把这个结局放在开头，形成倒叙结构?作者为什么抓住祥林嫂用作支撑身体的竹竿，手臂上的篮子。间或一轮的跟睛进行描写?这些描写给我们刻域出一个什么样的形象?然后再依次进行初到鲁镇，再到鲁镇的外貌描写进行对比分析，理解鲁迅先生是怎样通过祥林嫂的外貌描写，逐层深入地揭示祥林嫂的精神由愚昧的希望，到愚昧希望的崩溃、直至破灭，而走向死亡的。
四、课堂设问的艺术性
课堂设问的艺术性，指执教者在课堂上提出的问题不生硬，不抽象。不冷涩；而是巧妙的，生动的，形象的，能激发学生探寻答案的兴趣与热情，形成学生语文学习的内驱力。如果设置的问题生硬，那么学生就难以接受，甚至产生逆反心理；如果设置的问题抽象。那么会让学生如同面对丈二的金刚——摸不着头，不知从何处人手，甚至如坠五里云烟，感到迷茫；如果设置的问题冷涩艰深，那么学生就不能根据自己已有的知识和生活阅历进行解读，即使有的学生能够解读，就一个教学班来讲，也不过就是几个平时语文成绩比较好一点的能够解答，就不能调动班上全体学生的学习积极性和主动性。只有设置的问题是巧妙的，生动的，形象的，才能够在自己的教学班产生一石激起千层浪，牵一发而全局动的教学磁场，激发学生的学习热情，形成学生探疑解疑的内驱力。比如执教莫泊桑的《项链》，虽然可设置切入文本的疑问比较多，但是我认为从本文表达的思想人手比较好，也就是抓住作者通过玛蒂尔德借项链、丢项链、赔项链这个故事，想要告诉我们什么。想要表达什么思想感情。学生通过文本阅读，带着这个问题一边阅读，一边思考，都会得出自己的答案，都会产生自己的认识，不管学生的这些答案是属于“虚荣说…虚幻说”“社会说”的，还是属于“小人物的悲欢说”……作为学生的个体情感体验，只要言之成理，持之有据，是依据文本产生的，都无可厚非，都应该给以肯定和鼓励，以激发学生后续学习的积极性。
课堂质疑的基本要求还有很多，如设问的艺术性，灵活性，唤醒学生已学知识，已有生活经验，学生思想认识的深度和广度，学生对设置疑问表达的准确性、概括性等，这里就不一一列举了。我认为，只要执教者精心备课，吃透了教学文本，找准教学文本的切入点，能设置出一个牵一发而全局动的疑问，就能扮演好教师这个课堂教学主导的角色，把学生领进语文学习的广阔天地，逐步生成学生语文学习的能力，达到“不教”的目的。
一、课堂设问的科学性
课堂设问的科学性，指执教者首先要了解教学对象已有知识的掌握情况，和教育对象的生活阅历、生活经验，情感体验，认知能力及水平，根据教学文本的材料实际，系统地有针对性地设计课堂疑问，达到通过课堂问题的设置，让教育对象在寻求教师提出的课堂疑问，并寻找答案的过程中，生成语文学习能力的目的。了解、掌握教育对象已有知识，既要了解我国目前中小学语文教材的编排结构，更要了解自己的教育对象对这些知识的掌握情况：了解、掌握教育对象的生活经验，既要了解、掌握教育对象普遍的生理、心理特征，也要了解、掌握特殊个案的生理、心理特征，还要了解教育对象个人成长的周边环境和家庭状况。只有对上述情况深入细致的了解，才有可能设置出科学的、有针对性的课堂疑问，才有可能高效地切入教学内容，引导教育对象围绕疑问理解文本，探寻答案，并通过课堂疑问的逐一解决，逐步形成学生语文学习的系统知识及能力。如教学史铁生的《我与地坛》就可设置：作者在文中是怎样表达他对生命的理解、感悟的?而这个理解、感悟又是通过哪些材料来表现的?这个问题为什么是科学的呢?因为课文节选部分主要表达的就是作者致残以后对生命的理解、感悟，是能够涵盖全文的核心问题，它能够牵一发而动全局，是解读文本的突破口。只要问题设置得科学、合理，就能引导学生按图索骥地解读文本，把握文本的内涵，在教学中起到事半功倍的作用。
二、课堂设问的指向性
课堂设问的指向性，指执教者设置的课堂疑问要根据教学文本。围绕教学目标、任务，以及一个学年段的总体规划，准确地而不是空泛地，明确地而不是含糊地指向教学文本。提出最能激发学生探寻的问题，或学生思而不能解的问题。要避免大而不当，不具体，不明确的课堂设问，要让课堂设问这个“标”，击中语文知识系统这个“的”，通过环环相扣的课堂设问，让学生有条不紊地生成语文学习的能力，逐步形成学生语文学习的能力系统。如执教《林黛玉进贾府》，就可抓住对林黛玉的正面描写和侧面描写这个指向明确的核心问题设疑。因为这个问题在这篇课文中是最突出的，也是需要学生通过学习掌握的，即林黛玉进贾府后，在众人眼里是个什么形象，从仆役老妈子到贾氏姐妹，到贾母，到王熙风，最后是宝玉，在这些人物的眼中，各自显现了林黛玉性格特征的哪一方面，这样既抓住了教学文本的核心，使得课堂设置的疑问具体，明确，调动起学生课堂探究的热情，学生通过教学文本的研读、思考，分析、归纳，就能在文本中比较容易地找到答案，让学生获得成就感，以激发学生的阅读兴趣，推动下一步课堂阅读活动的顺利开展。
三、课堂设问的层次性
课堂设问的层次性，指执教者设置的课堂疑问，既要有学生学习阶段(高一或高二)的层次性，还要有学生学习进程认知体系、思维发展的层次性。也要显现学生语文知识掌握和课堂教学流程的层次性，还要有执教者引导学生对教学文本由浅入深、由表及里进行解读的层次性，这是课堂教学的认知规律。通过课堂有层次的疑问的设置，执教者逐层剥茧的引导，让学生抵达教学文本的核心，真正理解教学文本，并初步掌握教学文本选材立意、谋篇布局的技巧、方法，逐步形成学生阅读和写作的知识体系与能力行为。如执教鲁迅先生的《祝福》，就可抓住小说中对祥林嫂外部形象的三处不同描写进行分层设问。第一问即小说倒叙部分，“我”在街上遇见祥林嫂。祥林嫂向“我”发问一节。作者为什么把这个结局放在开头，形成倒叙结构?作者为什么抓住祥林嫂用作支撑身体的竹竿，手臂上的篮子。间或一轮的跟睛进行描写?这些描写给我们刻域出一个什么样的形象?然后再依次进行初到鲁镇，再到鲁镇的外貌描写进行对比分析，理解鲁迅先生是怎样通过祥林嫂的外貌描写，逐层深入地揭示祥林嫂的精神由愚昧的希望，到愚昧希望的崩溃、直至破灭，而走向死亡的。
四、课堂设问的艺术性
课堂设问的艺术性，指执教者在课堂上提出的问题不生硬，不抽象。不冷涩；而是巧妙的，生动的，形象的，能激发学生探寻答案的兴趣与热情，形成学生语文学习的内驱力。如果设置的问题生硬，那么学生就难以接受，甚至产生逆反心理；如果设置的问题抽象。那么会让学生如同面对丈二的金刚——摸不着头，不知从何处人手，甚至如坠五里云烟，感到迷茫；如果设置的问题冷涩艰深，那么学生就不能根据自己已有的知识和生活阅历进行解读，即使有的学生能够解读，就一个教学班来讲，也不过就是几个平时语文成绩比较好一点的能够解答，就不能调动班上全体学生的学习积极性和主动性。只有设置的问题是巧妙的，生动的，形象的，才能够在自己的教学班产生一石激起千层浪，牵一发而全局动的教学磁场，激发学生的学习热情，形成学生探疑解疑的内驱力。比如执教莫泊桑的《项链》，虽然可设置切入文本的疑问比较多，但是我认为从本文表达的思想人手比较好，也就是抓住作者通过玛蒂尔德借项链、丢项链、赔项链这个故事，想要告诉我们什么。想要表达什么思想感情。学生通过文本阅读，带着这个问题一边阅读，一边思考，都会得出自己的答案，都会产生自己的认识，不管学生的这些答案是属于“虚荣说…虚幻说”“社会说”的，还是属于“小人物的悲欢说”……作为学生的个体情感体验，只要言之成理，持之有据，是依据文本产生的，都无可厚非，都应该给以肯定和鼓励，以激发学生后续学习的积极性。
课堂质疑的基本要求还有很多，如设问的艺术性，灵活性，唤醒学生已学知识，已有生活经验，学生思想认识的深度和广度，学生对设置疑问表达的准确性、概括性等，这里就不一一列举了。我认为，只要执教者精心备课，吃透了教学文本，找准教学文本的切入点，能设置出一个牵一发而全局动的疑问，就能扮演好教师这个课堂教学主导的角色，把学生领进语文学习的广阔天地，逐步生成学生语文学习的能力，达到“不教”的目的。