《邓稼先》是一篇典范的人物传记，这篇课文所承载的教学使命主要有两个方面：一是让学生通过此文，认识、了解邓稼先，感受他的人格魅力；二是了解课文中传记文的写法特点。这堂课一开始，就可以把学生分成若干个学习小组，然后以竞赛的形式组织学习。
　　首先，以“我所了解的邓稼行”为话题，让学生交流课前所搜集的有关“邓稼先”的生平资料。教室里一下子热闹起来，学生纷纷拿出自己通过各种渠道得来的材料，在组内交流、筛选、丰富和集中，最后，再派代表在全班发言。一轮交流下来，虽然课文未学，可邓稼先的形象已基本半满。
　　接下来，教师对学生在第一轮活动中的表现给予充分的肯定，并顺势提出问题：“那么课文是从哪些角度来介绍邓稼先的呢？”以此引导学生进入第二轮的学习：研读课文。这一轮学习，可把主题定为“比比谁聪明”，并建议学生在读课文时，可以在文章的写作方法、人物特点、词语运用等各个方面发挥自己的感悟能力，领悟文章的妙处，或质疑，然后小组讨论交流。
　　思考时，学生神情专注，或在字里行间圈圈画画，或在文中作旁注；交流时，各组学生都争相发言，展示自己的学习成果。畅谈的声音一组高过一组，唇枪舌战，一波未平，一波又起。学生的思维被唤醒、被激活了，课堂教学发生了质的变化。学生再也不是被动接受教师奉送的真理，而是用自己的头脑，去探索真理，去发现真理。
　　小组讨论后，学生在班级范围内的自由发言、自由提问更是精彩。如：
　　生：“本文写的是人物传记，为什么开篇要概述一百年的屈辱历史。”
　　生：“用广阔的社会大背景烘托人物高尚的风范，将邓稼先的贡献与中华民族的命运联系在一起，更突出他的意义与价值。”
　　这样的回答，大家给以热烈的掌声。有了小组讨论作基础，学生的感受见解更具代表性，提出的问题也更深刻、典型。但这些问题，基本上都是稍加引导，就被学生解决了。
　　就在这一轮学习进入尾声时，一名学生忽然提出这样的问题：“老师，前面的同学说写奥本海默是为了突出邓稼先的人格魅力，您也是这么认为的吗？可我不赞成他们的观点。”她的话音一落，满场哗然。有的说：“已经定论的问题，还要推翻，纯粹是个人英雄主义。”有的说：“老师都已赞同的观点，她还有疑问，难道她比老师强？”听到这些议论，这位学生脸有些发红，显得很委屈。
　　出现这种情况是教师始料不及的，虽然以往也有过热烈的辩论、激烈的争论，但那都仅限于学生之间，对教师的观点表示质疑这还是首例。教师不能不感到为师的尊严受到冲击，但“构建民主的师生关系”的教育理念才是正确的，教师等大家的辨论稍一缓和，就走到这名学生的身边，鼓励她大胆站起来陈述自己的观点。虽然她的道理讲得似是而非，但却马上就有了拥护者，使课堂形势骤然逆转，一部分学生开始“倒戈”，其余的也无力反驳，只是用期待的目光望着教师。教师首先对这位学生的质疑精神给予了肯定，并号召大家为她热烈鼓掌，掌声过后，教师真诚地和学生分享了自己的阅读体会。
　　总结收获时，一名学生的总结让教师感触颇深。她说：“这节课我不仅学到了知识，而且通过参与学习过程，培养了我学习的兴趣，提高了我的思维能力，学会了求知，更学会了做人。”她所说的，正是一个教师毕生追求的目标。只有真正让学生成为课堂教学的主人，教师与学生平等交流，才会让学生真正体会知识的构建过程，才会从根本上提高学生的综合素质和能力。
　　反思与自评：这次教学由于采用了小组讨论、竞赛等形式，极大地调动了学生学习的积极性、主动性和创造性，大大引发了学生潜在的创造动因，创设了有利于个性发展的情境，使得课堂变成了学生思维训练的场所。叶圣陶说过：“语文教育在基本训练中，最重要的还是思维的训练。”而思维的训练关键是唤醒、激励和鼓舞，面对学生对自己的质疑，教师一开始还有些不习惯，但教师要控制情绪，以崭新的师生关系去聆听学生的观点。肯定学生的成就，保护学生的求知热情和创新精神，化被动为主动，使学生的想法得到正确的引导。不但很好地完成了教学任务，而且取得了出人意料的教学效果。学生只有学会学习，他们才能应用自己所有的知识，创造性地解决问题，并进而构建新的知识。通过小组讨论的形式，使每一位学生都充分参与课堂教学活动，使学生真正成为课堂主人。这次教学，不但使学生对课本上的知识不教自明，也训练了他们发散思维和创造思维的能力，而成功的关键来源于过程和方法。