“突出知识探究”是课堂教学追求的目标，而探究，就势必与问题相联系。因而，课堂有没有高效能的问题，有没有相应的问题情境，有没有问题解决的方案，就成为教学的核心所在。从这个意义上说，探究是以问题为本的教学。
　　孙晋诺老师认为，“语文教学的艺术就在于给学生找到一个恰当的‘入口’”。这个“入口”实际上就是问题。设计富有启发性、富有潜在力量的问题是一门很大的学问。例如，《琵琶行（并序）》一文含有四个脉络：故事情节、音乐描写、景物描写、情感描写。似乎哪一个点都可以作为“入口”，比如从故事情节入手，可以设计“琵琶女的身世与白居易际遇的比较”；从音乐描写入手，可以设计“琵琶曲如何表现‘平生不得意’？”怎样切入最能调动学生的思维呢？一个好的问题，要能够多步骤、多层次地把自己深刻的，而不是浮浅的结论，转化为学生的思考过程。
　　孙晋诺老师紧紧抓住“座中泣下谁最多，江州司马青衫湿”这一情感的爆发点，设置的问题是，“白居易为______而泣”。教学实施的效果显示，这个问题确实是高效能的：一是问题的指向明确，从情感入手。二是想象空间大，可以是为自己，也可以是为他人；可以是音乐，也可以是境遇。三是包孕性强（问题里隐含着下一个或几个更深层次的问题），就课堂所展示的，冷静同学对“泣”的多角度阐释，引出“茫茫江浸月”，暗含了下一个问题，即诗歌中的景与情、烘托与铺垫。李冉同学“青衫湿”的发言，引出了知人论世的品诗原则。侯茹同学从白居易对音乐的喜爱及人生命运入手的分析，则带出了“千古第一音乐诗”的解读。
　　纵观孙老师的课堂教学，以一个问题几乎全部涵盖《琵琶行》所包含的四个脉络，真是一“泣”牵动全篇，一“泣”带动全课！
　　然而，这仅仅是问题的一个方面。
　　我们所说的“以问题为本”的教学，不能仅仅理解为教师提出思考问题，更重要的是学生生成问题。就这一点而言，学生解读文本的思维过程，恰是“问题情境”的最重要的层面，这就是我们常说的“过程往往比结论重要”。人们总是通过文本与潜存于文本中的作者进行对话的。在对话过程中，教师答疑解惑，巧妙地引导学生进行主动的思考，从而获得语文素养的提升。孙老师第一课时的“提供背景材料，指导学生自学……进行……对话空白训练”，是不容忽略的。没有这个对话，没有学习者与文本之间的交互，第二课时的对话是不可能完成的。
　　所以说，实录部分所展示的教学流程不够完整。因为每一位学生阅读的前积累、前理解是不相同的，在进入文本后，必然顽强地表现出他的阅读个性，因而他们解读文本的“视界融合”状况高下不一，甚至是五花八门的，绝不仅仅表现为阐释角度的不同。试想，全班学生中，除了课堂上文情并茂的几种解读阐释，就没有一个人对《琵琶行》叙事的真实性质疑？就无人认为“夜遇琵琶女事未必可信，白居易乃借此抒发天涯沦落之恨”？倘真如此，我们的语文教学的确该认真反思了：我们在哪里把学生的逆向思维抹杀了？
　　关于课堂教学，华东师大叶澜老师说：“只要是真实的，就是有缺憾的。”孙老师的课，的确十分精彩，然而，也就在这堂课中，我们没有听到一点杂音，看不到任何碰撞，有的只是惊人一致的“水到渠成”。换句话说，我们很想了解在读者（教师和学生）与文本之间的交互中，理解的内涵是如何通过对话不断扩充和丰富、不断完善和深刻的；很想了解作为学习主体的学生“自主、合作、探究”学习的过程。如果孙老师提供了第一课时的实录，我们也许会了解这些吧。