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时下,不少教师在语文教学中一味追求所谓的“深度”,沉浸于文本的深度阐述而漠视学情,这样的结果往往事倍功半。一堂好课应致力于语文课程目标的有效达成,即教学内容与语文课程目标一致,教学内容切合学生的实际需要。近日重读一位名师的关于《世间最美的坟墓》的教学札记[1],对此更有感触。
一、“深度”语文:教师一厢情愿的独白
1.备课:是追求文本解读的深度,还是致力于多向性的对话
不妨梳理一下那位教师在研读文本时发现的一个问题及其解读的概要。
“上面开满鲜花,没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭,连托尔斯泰这个名字也没有!”这是文中第二次出现坟墓的意象。三个“没有”,要细细体会。
那位教师备课时写下的教学札记阐述了对上述问题的理解,渗透了个性化的解读因子:由“开满鲜花”想起了弘一法师临死前对自己的评价:“华枝春满,天心月圆”。又想到海子的诗:“面朝大海,春暖花开。”《诗经》有句:“既雕既琢,复归于朴。”庄子说:“朴素而天下莫能与之争美。”老子提倡“抱朴守素”,托翁是中国文化的崇拜者,更是老子的爱好者,曾翻译了老子的《道德经》,自然能领悟其中奥秘。
这些见解可谓独特而深刻,但问题是备课时那位教师并没有致力于文本、学生、教师及教材编者的多向性对话,设计适宜的对话策略,而是将自己研读文本的疑问与所谓的深度解读成果全盘照搬给学生,如此独白式教学自然效果不佳。备课不仅仅是研读文本,与文本对话,还要与教材编者对话,明确本课的前后联系与单元教学目标的要求,更要备学生,关注学情,这样才能真正实现由“教教材”向“用教材教”的教学方式的转变。
2.教案:是教师课堂的讲稿,还是教与学的设计文本
本课的教案仅课堂导入部分近2 000字,占了整篇教案的三分之二,导入语包括以下内容:
(1)介绍两个人物:托尔斯泰和茨威格;
(2)介绍托尔斯泰晚年的两个巨大的精神痛苦;
(3)朗读茨威格剧本《逃向苍天》(片段);
(4)介绍托尔斯泰去世的场景。
研读文本时,教者串讲课文,即边读课文边讲该“教学札记”文本解读部分的内容。也就是说,那位教师比别的教师的“高明”之处,在于自己解读文本的独辟蹊径,而没有把教学参考用书的内容原封不动地照搬给学生。究其本质同出一辙,只不过其搬运的产品属于“自主知识产权产品”。通篇教案成了讲课的底稿,看不到教学设计的痕迹。
蒋成瑀先生认为:“阅读教学不应该让一种声音淹没众声大合唱。凡有阅读,就有不同。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和性格爱好相异,对文本的提问与找到的答案也必然不同。”[2]阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,使其有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
3.课堂:是教师的独角戏,还是学生展示的舞台
那位教师在札记中这样叙述:“对文本有深入理解后,决定采用串讲式。一面读一面讲;一面讲文本,一面结合内心的感受,联系我的经历,把自己放进去,把我们的时代放进去。”这样,课堂上的教师主控了文本解读的全部流程,掌握了文本解读的至高真理,“把自己放进去,把我们的时代放进去”,却把学习的主体——学生,放逐于对话的外围,让他们做一个忠实的听众,倾听教师的内心独白。
于漪老师指出:“无论采用何种教学样式,都不能忽视学生的个人阅读。阅读是学生的个性化行为,教师的分析无法代替,集体讨论也无法代替。文本的学习重在感受、体验。文质兼美的精妙,只有学习主体亲身体验,才能真正理解。”[3]
适宜的教学方法不仅取决于教学内容,也取决于教学对象,如果忽视了“学情”分析,任何教学方法都是低效的。于永正老师总结道:“戏曲艺术是自我表现的艺术,而教学艺术则是由师生共同创造、共同完成的。而且,课堂教学的精彩常常不是(或者说根本上不是)因为教师的精彩而精彩,而是因为学生的精彩而精彩。”[4]只有遵循学生的身心发展规律和语文学习规律,采取合适的教学策略,才能促进学生语文素养的整体提高。
二、学生意识:回到语文有效教学的原点
1.语文有效教学的基础在于对于学情的准确把握
从教学内容来看,该教师先期的文本细读的水准确实高超,但仅仅关注文本而不关注学情是不可取的。李维鼎先生以为:“教师作为与文本对话在先者和对话更优者,学生作为对话在后者与对话不成熟者,两者之间的对话便因此而具有明显而重要的策略性”,“教师先行对话之所得如何拿去交流(拿哪些、以什么方式、在什么时候、到什么程度等),如何引起交流并不断推动,如何促使教与学的相互转化”,[5]则显得特别重要。
那位教师提出的所有问题,学生真的根本无法解决吗?学生通过自主探究是否能解决其中的部分问题?即使不能完满解决,在教师的点拨引导下能否解决呢?问题如下。
(1)“记1928年的一次俄国旅行”。这次旅行是怎么去的?谁邀请?邀请者出于什么目的?
(2)为什么劈空而来的第一句,就带着这样强烈的感情?“再没有比”是与谁比?他所见到的“景物”是什么?
(3)“将被”,那就是说,现在还未被人“敬畏”“朝拜”。“敬畏”,为什么要“畏”?“远离尘嚣”,“尘嚣”指哪里?“孤零零”,为什么不用“静悄悄”?
(4)“上面开满鲜花,没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭,连托尔斯泰这个名字也没有!”这是文中第二次出现坟墓的意象。三个“没有”,要细细体会。
实际上前两问涉及到本文的写作背景,如果让学生课前查找一些资料是不难得出答案的;后两问侧重对含义深刻语句的理解和关键字词的表达作用的揣摩,学生通过自主探究、合作讨论完全可以解决这些疑问。
教育心理学家奥苏伯尔曾讲过,如果要把教育心理学的全部内容归结为一句话,那就是我要知道学生的经验是什么,没有这个一切教育都是无效的。[6]学生的生活现实、生活经验是一切教学的起点。教学要做到从学生的生活实际出发,在日常教学中注意观察、了解学生的实际生活、思想发展状况,注意调查学生对相关问题的看法、态度、经验、困惑和需求等,在此基础上,根据学生的实际生活、身心特点、发展需要、生活经验和课程要求进行教学。因此,针对不同的学生,选择或设计有所差异的语文教学内容,从而使他们逐步达成共同的课程目标,这是一堂“好语文课”的最高境界。
2.语文有效教学的策略在于实施民主平等的对话教学
那位教师将“串讲”进行到底,一个人唱“独角戏”,尽管唱戏的主角是“名角”,但事实上,课堂教学的有效性是不高的。于漪老师指出:“感知是进入体验的大门。阅读语文材料,通过视觉,接受文字信息,接触文字塑造的形象、场景、氛围,触摸作者的思想情感,与作者心灵交往。”[7]
比如关于上文提到的那句话:“上面开满鲜花,没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭,连托尔斯泰这个名字也没有!”是否可以采用如下教学设计。
想一想:这句话最值得关注的是哪一个词语?四个“没有”有何意味?
议一议:结合你了解的其他名人的墓地的状况,联系此句说说你的感受。
读一读:能否通过你的声情并茂的朗读表达出此句的情感和氛围。
这样的设计从学生出发,让学生独立思考,合作交流,关注学生的阅读体验,深化学生的解读层次,可以让学生与文本、学生之间、师生之间展开充分的对话。
需要提醒的是,随着新课程的逐步深入,教师要对对话教学中“首席”角色有准确定位,不可独占课堂,变“首席”为“独裁”;也不能退求其次,变“首席”为“看客”;更不能变“首席”为“客串主持人”,实施肤浅的“对话教学”——“问答式”教学,在课堂上连续提问,学生习惯性举手,仓促地回答问题后,教师有时还会补充追问,在满堂问中,尽管学生有机会发言,但教师仍是权威的代言人,垄断了沟通,哪里谈得上倾听学生的心声,更不用说让学生在自主探究中体验学习的乐趣,进行理性的思考。
3.语文课堂有效教学评价的目标在于指向学生所得
此课的有效性如何,不妨看看那位教师执教后的反思。
课是上完了,总觉得还有许多遗憾,一个就是太满了,想把自己想到的都告诉学生,反而使学生少了思考的空间。自己平时爱作画写字,字画最讲究留白,而我上课时恰恰忘了这一点。看来,还是教艺不高超,以后再教时,要舍得扔!
苏霍姆林斯基强调:“正是在这个时期,当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候,人们却让它摆脱思考,教师使出教育学上所有的奇妙方法,使自己的教学尽可能地变得容易让人理解,以便让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的:按教师的设想来说,这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松,然而实际上却使它变得更艰难了,这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术,使它变得迟钝起来。”[8]
本课的导入安排了三个环节,叙述的文字量2000字左右,教者一边讲述一边切换投影文字图片,时间起码在10分钟以上。如此一来,学生的所得是极其有限的。就如《逃向苍天》剧本片段,教师朗读完告诉学生两个结论,即托翁与革命者、家人的矛盾,既然如此,不如省去剧本直接点出矛盾不是更简明吗?相反,如果让学生表演或让学生自己看,既有体验内化的机会,也提供了自主探究的空间,何尝不可呢?还可以思考:这样冗长的“导入”真的无法割舍吗?如果需要,是否需要同时呈现呢?可否作为学生研读文本时的链接材料,让学生进行探究式阅读?
一堂语文课的终极目标应该指向于学生的所得,即关注本课教学对于学生的语文素养的形成究竟起了多少作用,他们的听说读写的语文能力有没有得到提升,在学习的过程中,有没有把握语文学习的一些方法;如果仅仅指向于人文精神的熏陶显然就过于单薄了,这一点往往被不少教师所忽视。
参考文献:
[1]黄玉峰.既雕既琢,复归于朴——《世间最美的坟墓》教学札记[J].语文学习,2005,(1).
[2]成瑀.阅读教学的四种对话关系考察[J].中学语文教学参考,2004,(5).
[3][7]于漪.语文课要教出语文的个性[J].中学语文教学参考,2004,(4).
[4]于永正.教学艺术来自对学生的理解和尊重[N].中国教育报,2005-04-22.
[5]李维鼎.阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学的策略[J].语文学习,2004,(3).
[6]钟启泉,等.《基础教育课程改革指导纲要》(试行)解读[M]上海:华东师范大学出版社,2001:212.
[8]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:225.
(作者单位:江苏翔宇教育集团宝应县实验初级中学)
(责任编辑:李奇志王永红)
一、“深度”语文:教师一厢情愿的独白
1.备课:是追求文本解读的深度,还是致力于多向性的对话
不妨梳理一下那位教师在研读文本时发现的一个问题及其解读的概要。
“上面开满鲜花,没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭,连托尔斯泰这个名字也没有!”这是文中第二次出现坟墓的意象。三个“没有”,要细细体会。
那位教师备课时写下的教学札记阐述了对上述问题的理解,渗透了个性化的解读因子:由“开满鲜花”想起了弘一法师临死前对自己的评价:“华枝春满,天心月圆”。又想到海子的诗:“面朝大海,春暖花开。”《诗经》有句:“既雕既琢,复归于朴。”庄子说:“朴素而天下莫能与之争美。”老子提倡“抱朴守素”,托翁是中国文化的崇拜者,更是老子的爱好者,曾翻译了老子的《道德经》,自然能领悟其中奥秘。
这些见解可谓独特而深刻,但问题是备课时那位教师并没有致力于文本、学生、教师及教材编者的多向性对话,设计适宜的对话策略,而是将自己研读文本的疑问与所谓的深度解读成果全盘照搬给学生,如此独白式教学自然效果不佳。备课不仅仅是研读文本,与文本对话,还要与教材编者对话,明确本课的前后联系与单元教学目标的要求,更要备学生,关注学情,这样才能真正实现由“教教材”向“用教材教”的教学方式的转变。
2.教案:是教师课堂的讲稿,还是教与学的设计文本
本课的教案仅课堂导入部分近2 000字,占了整篇教案的三分之二,导入语包括以下内容:
(1)介绍两个人物:托尔斯泰和茨威格;
(2)介绍托尔斯泰晚年的两个巨大的精神痛苦;
(3)朗读茨威格剧本《逃向苍天》(片段);
(4)介绍托尔斯泰去世的场景。
研读文本时,教者串讲课文,即边读课文边讲该“教学札记”文本解读部分的内容。也就是说,那位教师比别的教师的“高明”之处,在于自己解读文本的独辟蹊径,而没有把教学参考用书的内容原封不动地照搬给学生。究其本质同出一辙,只不过其搬运的产品属于“自主知识产权产品”。通篇教案成了讲课的底稿,看不到教学设计的痕迹。
蒋成瑀先生认为:“阅读教学不应该让一种声音淹没众声大合唱。凡有阅读,就有不同。师生、生生之间的认知结构、阅读经验和性格爱好相异,对文本的提问与找到的答案也必然不同。”[2]阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。教师应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,使其有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。
3.课堂:是教师的独角戏,还是学生展示的舞台
那位教师在札记中这样叙述:“对文本有深入理解后,决定采用串讲式。一面读一面讲;一面讲文本,一面结合内心的感受,联系我的经历,把自己放进去,把我们的时代放进去。”这样,课堂上的教师主控了文本解读的全部流程,掌握了文本解读的至高真理,“把自己放进去,把我们的时代放进去”,却把学习的主体——学生,放逐于对话的外围,让他们做一个忠实的听众,倾听教师的内心独白。
于漪老师指出:“无论采用何种教学样式,都不能忽视学生的个人阅读。阅读是学生的个性化行为,教师的分析无法代替,集体讨论也无法代替。文本的学习重在感受、体验。文质兼美的精妙,只有学习主体亲身体验,才能真正理解。”[3]
适宜的教学方法不仅取决于教学内容,也取决于教学对象,如果忽视了“学情”分析,任何教学方法都是低效的。于永正老师总结道:“戏曲艺术是自我表现的艺术,而教学艺术则是由师生共同创造、共同完成的。而且,课堂教学的精彩常常不是(或者说根本上不是)因为教师的精彩而精彩,而是因为学生的精彩而精彩。”[4]只有遵循学生的身心发展规律和语文学习规律,采取合适的教学策略,才能促进学生语文素养的整体提高。
二、学生意识:回到语文有效教学的原点
1.语文有效教学的基础在于对于学情的准确把握
从教学内容来看,该教师先期的文本细读的水准确实高超,但仅仅关注文本而不关注学情是不可取的。李维鼎先生以为:“教师作为与文本对话在先者和对话更优者,学生作为对话在后者与对话不成熟者,两者之间的对话便因此而具有明显而重要的策略性”,“教师先行对话之所得如何拿去交流(拿哪些、以什么方式、在什么时候、到什么程度等),如何引起交流并不断推动,如何促使教与学的相互转化”,[5]则显得特别重要。
那位教师提出的所有问题,学生真的根本无法解决吗?学生通过自主探究是否能解决其中的部分问题?即使不能完满解决,在教师的点拨引导下能否解决呢?问题如下。
(1)“记1928年的一次俄国旅行”。这次旅行是怎么去的?谁邀请?邀请者出于什么目的?
(2)为什么劈空而来的第一句,就带着这样强烈的感情?“再没有比”是与谁比?他所见到的“景物”是什么?
(3)“将被”,那就是说,现在还未被人“敬畏”“朝拜”。“敬畏”,为什么要“畏”?“远离尘嚣”,“尘嚣”指哪里?“孤零零”,为什么不用“静悄悄”?
(4)“上面开满鲜花,没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭,连托尔斯泰这个名字也没有!”这是文中第二次出现坟墓的意象。三个“没有”,要细细体会。
实际上前两问涉及到本文的写作背景,如果让学生课前查找一些资料是不难得出答案的;后两问侧重对含义深刻语句的理解和关键字词的表达作用的揣摩,学生通过自主探究、合作讨论完全可以解决这些疑问。
教育心理学家奥苏伯尔曾讲过,如果要把教育心理学的全部内容归结为一句话,那就是我要知道学生的经验是什么,没有这个一切教育都是无效的。[6]学生的生活现实、生活经验是一切教学的起点。教学要做到从学生的生活实际出发,在日常教学中注意观察、了解学生的实际生活、思想发展状况,注意调查学生对相关问题的看法、态度、经验、困惑和需求等,在此基础上,根据学生的实际生活、身心特点、发展需要、生活经验和课程要求进行教学。因此,针对不同的学生,选择或设计有所差异的语文教学内容,从而使他们逐步达成共同的课程目标,这是一堂“好语文课”的最高境界。
2.语文有效教学的策略在于实施民主平等的对话教学
那位教师将“串讲”进行到底,一个人唱“独角戏”,尽管唱戏的主角是“名角”,但事实上,课堂教学的有效性是不高的。于漪老师指出:“感知是进入体验的大门。阅读语文材料,通过视觉,接受文字信息,接触文字塑造的形象、场景、氛围,触摸作者的思想情感,与作者心灵交往。”[7]
比如关于上文提到的那句话:“上面开满鲜花,没有十字架,没有墓碑,没有墓志铭,连托尔斯泰这个名字也没有!”是否可以采用如下教学设计。
想一想:这句话最值得关注的是哪一个词语?四个“没有”有何意味?
议一议:结合你了解的其他名人的墓地的状况,联系此句说说你的感受。
读一读:能否通过你的声情并茂的朗读表达出此句的情感和氛围。
这样的设计从学生出发,让学生独立思考,合作交流,关注学生的阅读体验,深化学生的解读层次,可以让学生与文本、学生之间、师生之间展开充分的对话。
需要提醒的是,随着新课程的逐步深入,教师要对对话教学中“首席”角色有准确定位,不可独占课堂,变“首席”为“独裁”;也不能退求其次,变“首席”为“看客”;更不能变“首席”为“客串主持人”,实施肤浅的“对话教学”——“问答式”教学,在课堂上连续提问,学生习惯性举手,仓促地回答问题后,教师有时还会补充追问,在满堂问中,尽管学生有机会发言,但教师仍是权威的代言人,垄断了沟通,哪里谈得上倾听学生的心声,更不用说让学生在自主探究中体验学习的乐趣,进行理性的思考。
3.语文课堂有效教学评价的目标在于指向学生所得
此课的有效性如何,不妨看看那位教师执教后的反思。
课是上完了,总觉得还有许多遗憾,一个就是太满了,想把自己想到的都告诉学生,反而使学生少了思考的空间。自己平时爱作画写字,字画最讲究留白,而我上课时恰恰忘了这一点。看来,还是教艺不高超,以后再教时,要舍得扔!
苏霍姆林斯基强调:“正是在这个时期,当学生的头脑需要考虑、深思和研究问题的时候,人们却让它摆脱思考,教师使出教育学上所有的奇妙方法,使自己的教学尽可能地变得容易让人理解,以便让学生更容易掌握。这样做的结果是很荒谬的:按教师的设想来说,这样做应当使学生的脑力劳动变得轻松,然而实际上却使它变得更艰难了,这就好比是给聪明伶俐的头脑做催眠术,使它变得迟钝起来。”[8]
本课的导入安排了三个环节,叙述的文字量2000字左右,教者一边讲述一边切换投影文字图片,时间起码在10分钟以上。如此一来,学生的所得是极其有限的。就如《逃向苍天》剧本片段,教师朗读完告诉学生两个结论,即托翁与革命者、家人的矛盾,既然如此,不如省去剧本直接点出矛盾不是更简明吗?相反,如果让学生表演或让学生自己看,既有体验内化的机会,也提供了自主探究的空间,何尝不可呢?还可以思考:这样冗长的“导入”真的无法割舍吗?如果需要,是否需要同时呈现呢?可否作为学生研读文本时的链接材料,让学生进行探究式阅读?
一堂语文课的终极目标应该指向于学生的所得,即关注本课教学对于学生的语文素养的形成究竟起了多少作用,他们的听说读写的语文能力有没有得到提升,在学习的过程中,有没有把握语文学习的一些方法;如果仅仅指向于人文精神的熏陶显然就过于单薄了,这一点往往被不少教师所忽视。
参考文献:
[1]黄玉峰.既雕既琢,复归于朴——《世间最美的坟墓》教学札记[J].语文学习,2005,(1).
[2]成瑀.阅读教学的四种对话关系考察[J].中学语文教学参考,2004,(5).
[3][7]于漪.语文课要教出语文的个性[J].中学语文教学参考,2004,(4).
[4]于永正.教学艺术来自对学生的理解和尊重[N].中国教育报,2005-04-22.
[5]李维鼎.阅读理论的分歧、阅读理解的弹性与阅读教学的策略[J].语文学习,2004,(3).
[6]钟启泉,等.《基础教育课程改革指导纲要》(试行)解读[M]上海:华东师范大学出版社,2001:212.
[8]苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京:教育科学出版社,1984:225.
(作者单位:江苏翔宇教育集团宝应县实验初级中学)
(责任编辑:李奇志王永红)