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摘 要：“协同学习”是指每一个拥有独特学习经验的学生集合起来，以多样的学习参与为前提，共同分享认识的一种活动状态。这一育人方式面向全体学生，以学情差异为基础，以多样的学习参与为前提，分享认识，有助于学生全面发展与成长。在当前改进教育教学方法、更迭学科育人方式的转型期，“协同学习”是一种有益的尝试，值得人们深入探索。
关键词：协同学习;高耗低效;教学策略
日本学者佐藤学认为，学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于保障每一位学生学习的权利，提供学生挑战高水准学习的机会。在新课改背景下，课堂教学模式正处于不断更迭转型中，但脱离学情、高耗低效的现象仍常见于教育教学活动中。如何有针对性地改进教学策略，实现育人方式的转变，促进学生的全面发展呢？笔者试引入“协同学习”概念，转变教学方式，以促进学生全面发展。
一、 “协同学习”概念简述
借助数人的交互作用而相互学习，谓之“协同学习”。其本质上是一种“互惠学习”。“协同”指的是通过同异质的他者交互作用而形成的活动状态。就课堂教学而言，指的是每一个拥有独特的学习经验的学生集合起来，以多样的学习参与为前提，共同分享认识的一种活动状态。
作为学习的主体，学生的发展需求是一切活动设计和实践的出发点。在协同学习中，教师应首先认识到学生作为个体，无论在知识积累、学习目标、兴趣爱好、性格特质等方面的情况都是不尽相同的，具备差异性;同时，作为集体中的一员，只有当他们能够自主地进行学习和思考，并在集体中获得充分交流和支持的情况下，才能实现能力提升和自我成长。
教师的作用则在于主导学习活动的走向。在协同学习策略下，教师作为组织者，应妥善协调教学中的各项因素，使之融合成个体、集体两个层面上各自流畅完整的学习活动，并帮助学生从中获得发展，是教师作为主导者的应有之义。
二、 协同学习的实施路径
（一）构筑良好的课堂氛围
美国著名教育家西尔伯曼在《课堂的危机》中，提出这样一个判断：课堂要做到真正转型，必须体现两个要素。第一，课堂气氛是否转变;第二，学习方式是否转变。其中，“班级氛围的变革”是指，走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围。协同学习强调互惠的效果和协作的方式。教师首先需要以有利于学生成长为目标，努力构筑良好的课堂氛围。
1. 营造民主安全的氛围
在协同学习中，教师应以平等和尊重的眼光来看待学生，为学生营造民主与安全的氛围，允许学生提出质疑，鼓励他们真实地表达所思所想，杜绝主观武断的评判方式，善加引导，使之符合积极、进步的发展方向;充分挖掘和利用一切资源，包括学习中产生的错误，客观分析、因势利导，帮助学生校正方向、拓展思路、获得新知。
2. 保持开放包容的心态
课堂是各种教育事件的集合体，既有符合预设的循序渐进的教学活动，又有即时生成的突发事件。在协同学习的策略中，教师应始终以发展学生为最高目标，细致观察课堂中随时变化着的学生的状态，以开放、包容的心态及时做出符合学生发展需要的决策，引导意外事件向着积极方向转化，成为课堂有效生成的关键点，推动学生的进步。
（二）制订适切的学习方案
教师在教学设计中，应深入研究学情，依据学生的发展需要制订学习活动方案，发挥“协同学习”的交互作用，使每一个独特的学习者在集体中共同分享学习所得、获得发展，进而实现课堂的转型。
1. 基于学情，定制任务
什么是学情？赵克礼的《中学历史教材研究与教学设计》指出：“‘学情’是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况。”这些差异和特点，即“协同学习”集体中，成员间的异质性的体现。教师首先应注意区分集体内各成员的不同角色与责任，设计与之相应的学习任务和目标，并高度统一于集体的认知深化目標中。
2. 基于个体，达成集体
随着“协同学习”活动的开展和层层深入，力争实现所有成员都“有事做”并且“可以做”，以及作为集体的一分子而“必须做”，从而达成这样的共识：每一个人的努力都必不可少，都是集体中不可或缺的一分子，使学生在“协同学习”的过程中，形成互相帮助、互补共进的责任感，和共同对小组成果负责的成就感，从而达到充分调动学生主观能动性，协同合作完成学习任务的目标。
3. 基于学术，引领课堂
学生的眼睛是雪亮的。学术水平的高低，决定了课堂中教师所能够站立的高度。作为协同学习的组织者，教师应努力提高自身的学术修养，及时更新知识储备，通过学术引领来激发学生对学习活动的探究兴趣;挖掘探索过程中的“亮点”，引导学生进行独立思考，并在集体中进行合作探讨，启发学生基于现实问题，对学科知识进行有意义、有创见的阐释，使“交流、启发、分享”成为生生关系、师生关系中的“关键词”，从而达成集体知识的深化，并为学生的全面发展打好基础。
（三）对“协同学习”活动进行反思
反思的主体既有教师，也包括学生。
教育反思指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。作为组织者，教师对“协同学习”进行反思，既要从学习活动设计的层面进行考查，寻找提高学生积极性和主动性的最优方案，也应从学生个体在集体中的参与和发展程度、集体目标达成情况等维度，进行深入剖析，从而梳理出更契合学情、更有益于学生发展的互动探究模式。
反思也应落实于集体成员内部。参与者对学习过程中同伴及自身的表现进行反思和评价，习得自身不具备、而他人拥有的良好思维习惯等优点，从而在协同合作的过程中得到提高和发展。教师评价与学生自我评价、同伴评价相互结合，将有利于“协同学习”课堂所有参与者的进步与发展。
三、 以“协同学习”方式，重构高耗低效案例
笔者以本人执教的九年级专题复习《中国古代封建专制制度的强化》为例，通过课堂实录、数据统计的方式，对本案例进行分析，尝试诊断，并提出改进策略，以供探讨。 （一）案例分析
《中国古代封建专制制度的强化》是九年级中考第二轮复习专题。课堂教学第一模块“专题概述”：笔者先对核心概念进行解释及板书，并在学案中设计知识梳理表格，横向依据朝代沿革，厘清发展脉络。纵向则包含四条演进线索，并用色块覆盖掉中考范围外的内容，留下需要填写的知识点（见表1）。
在课前已布置学生预习的情况下，课上安排10分钟完成表格，并按学号随机抽取学生回答，预计在两分钟内完成答案核对。而在实际作答中，共提问9名学生，其中两名学生不能作答，一名学生回答错误，一名学生内容不完整，正确率仅为55%（见表2），且实际用时为5分钟（见表3）。
课堂教学第二模块：笔者分别以两大线索的发展脉络为重点，对不同历史时期政治制度的特点进行归纳。通过图片、历史文献、图表、历史地图等多种材料的展示和研读，引导学生分析问题，从材料中获取有效信息，并结合所学知识得出结论。
在教学设计中，预计本环节时长为23分钟，但在实际操作中长达27分钟，并直接导致第三模块当堂练习的时间被完全压缩掉（见表3）。
（二）原因分析
1. 学生基础较为薄弱
通过回看课堂实录，确认表2中两名不能作答者为基础薄弱的学困生，回答错误、答案不完整的两人在班级中属于基础较弱的中下游水平。结合知识梳理表的内容，可见对学困生及基础较弱的学生而言，即使经历了第一轮时序为主的单元复习，基础知识仍然不够扎实，有较多的漏洞亟待填补;同时，已经掌握的知识点分布零散，缺乏系统性，无法形成比较完整的知识体系，更谈不上灵活运用以解决学习中的问题了。
2. 抽象概念难以理解
从表1的设计来看，“君主专制”与“中央集权”作为核心概念，虽然在本课的学习中被首先提出来并进行解释，但对于这样抽象的理论概念，初中阶段的学生难以理解。即使有板书及图片的辅助，仍难以和具体的知识点联系起来。在表格填写中，学生普遍出现了一定程度的困难。而在教学设计中，教师未曾对学情有充分的研究，过高地估计了学生的知识水平和学习能力，导致出现活动设计与学生实际水平差距较大，不得不耗费更多时间，同时也导致了学生的学习兴趣下降，课堂气氛不活跃的状态。
3. 学生需求考虑不全
学生对部分知识点不熟悉，教材中仅一句话带过，第一轮复习中也没有予以展开，但在平时练习中却有一定程度的涉及。教师需要进行简单的介绍，以推动学习进程的开展。而学生对“陌生”知识的消化能力并不同步，导致所用时间被迫延长，显示出学生作为互异的个体，有着不同的学习需求，而教师在活动设计中，并未对此有足够考虑，也在一定程度上增加了学生的学习难度。
4. 材料远离生活经验
如“清朝军机处的设立”一节，采用了故宫导游词与军机处内景图片的“搭配”，设计意图是通过“左图右史”的形态，引导学生进行分析，并得出结论。但因为材料展示的内容与学生的日常生活经验有一定的差距，部分学生未能挖掘出其中的隐含信息，反而增加了材料理解的难度，课堂气氛一度冷场。教师不得不联系课文内容加以点拨说明，也充分说明了脱离学情的教学设计是学习效率和积极性的“大杀手”。
（三）问题诊断
通过对表格数据及原因的综合分析，笔者认为本课中存在的最主要问题是：没有充分重视学生的主体地位，对学生需求研究不足，学习活动设计与学情严重不匹配;没有调动学生的主观能动性和学习积极性，教师输出较多、学生被动接受，从而使复习课堂陷入高耗低效、气氛沉闷、学生无法获得发展的状态中。
（四）案例重构
义务教育阶段历史课程的总体设计思路是：面向全体学生，从培养学生的历史素养和人文素养出发，遵循历史教育规律，充分发挥历史教育功能。在这一思想指导下，依据协同学习的实施路径，试对本课例进行重构。
1. 在对授课班级学情充分调研的基础上，组建数个学习小组;为使成员有充分的参与度，小组人数应控制在4-6人。在成员调配上，应根据班级情况，注意控制不同层次学生的比例。
2. 知识点回顾设计：由基础较好的学生带领学困生完成表格填空，知识掌握属于中等的学生负责查漏补缺。随后，组员按照“中—困—优—中”的顺序，相互检查历史专有名词的书写情况。
在本环节第一步中，不同层次学生根据不同的分工，协作完成表格。第二步，为强化学生对基本的、重要的历史知识的掌握，同时避免出现组内成员地位固化的情况，设置循环检查的路径。通过这一方式，小组成员既能顺利完成本环节任务，同时也在检查别人的过程中，巩固了基础知识。此外，在小组间引入竞争机制，以完成用时、完成质量为评比标准，统计得分，进行排名。以小组间的竞赛，来唤醒学生的集体荣誉感，调动学生积极性，促进团队内部紧密合作。
3. 线索梳理设计
依据课前学情调研的结果，教师预判两至三个耗时较长的考点，采用文献、地图、图片、多媒体等多种学习材料，分别设计有梯度的、不同题型的问题组合抛给学生。并根据上一轮小组竞赛的结果，由各队自行挑选题组，开展第二轮比拼。
第二轮评分标准的设计，既要兼顾答案的准确性，即知识的掌握程度;也要考虑代表小组进行展示的学生其个人的沟通能力，积极而有效的沟通能力。这是协同学习活动能顺利开展的保障。
4. 各线索特点归纳
结束小组活动，教师引导全体学生共同分析、归纳，从制度演进的过程中，初步掌握历史发展的线索与规律，达成本课的学习目标。
综上所述，“协同学习”是借助集体之中的交互作用，在学生个人成长的基础上，实现集体的共同发展。在这一过程中，需要教师充分重视学生的主体地位，尊重学生作为个体所具备的差异性需求和在集体中合作发展的需求。作为协同学习的组织者，教师应发挥主导作用，妥善协调教学中的各项因素，使之融合成流畅完整的学习活动，从而帮助學生获得发展。协同学习的实施，需要从构筑良好的课堂氛围、制订适切的学习方案、深入地进行教学反思等方面入手。作为教学方式的一种，“协同学习”面向全体学生，以学情差异为基础，以多样的学习参与为前提，分享认识;既关注学业成就，也关注沟通能力、思维品质等变化，是符合义务教育历史课程目标、并有助于学生全面发展与终身成长的有益尝试，值得人们进行探索。
参考文献：
[1]秋田喜代美，藤江康彦.授业研究与学习过程[M].东京：日本大学教育振兴会，2010：143.
[2]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：55.
[3]赵克礼，徐赐成.中学历史教材研究与教学设计[M].西安：陕西师范大学出版社，2011：132.
[4]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012：118.
[5]义务教育历史课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012：3.
作者简介：吴慧娟，江苏省苏州市，江苏省苏州市吴江区松陵第一中学。
关键词：协同学习;高耗低效;教学策略
日本学者佐藤学认为，学校和教师的责任并不在于“上好课”，而在于保障每一位学生学习的权利，提供学生挑战高水准学习的机会。在新课改背景下，课堂教学模式正处于不断更迭转型中，但脱离学情、高耗低效的现象仍常见于教育教学活动中。如何有针对性地改进教学策略，实现育人方式的转变，促进学生的全面发展呢？笔者试引入“协同学习”概念，转变教学方式，以促进学生全面发展。
一、 “协同学习”概念简述
借助数人的交互作用而相互学习，谓之“协同学习”。其本质上是一种“互惠学习”。“协同”指的是通过同异质的他者交互作用而形成的活动状态。就课堂教学而言，指的是每一个拥有独特的学习经验的学生集合起来，以多样的学习参与为前提，共同分享认识的一种活动状态。
作为学习的主体，学生的发展需求是一切活动设计和实践的出发点。在协同学习中，教师应首先认识到学生作为个体，无论在知识积累、学习目标、兴趣爱好、性格特质等方面的情况都是不尽相同的，具备差异性;同时，作为集体中的一员，只有当他们能够自主地进行学习和思考，并在集体中获得充分交流和支持的情况下，才能实现能力提升和自我成长。
教师的作用则在于主导学习活动的走向。在协同学习策略下，教师作为组织者，应妥善协调教学中的各项因素，使之融合成个体、集体两个层面上各自流畅完整的学习活动，并帮助学生从中获得发展，是教师作为主导者的应有之义。
二、 协同学习的实施路径
（一）构筑良好的课堂氛围
美国著名教育家西尔伯曼在《课堂的危机》中，提出这样一个判断：课堂要做到真正转型，必须体现两个要素。第一，课堂气氛是否转变;第二，学习方式是否转变。其中，“班级氛围的变革”是指，走向人性化的理解和相互信赖的班级氛围。协同学习强调互惠的效果和协作的方式。教师首先需要以有利于学生成长为目标，努力构筑良好的课堂氛围。
1. 营造民主安全的氛围
在协同学习中，教师应以平等和尊重的眼光来看待学生，为学生营造民主与安全的氛围，允许学生提出质疑，鼓励他们真实地表达所思所想，杜绝主观武断的评判方式，善加引导，使之符合积极、进步的发展方向;充分挖掘和利用一切资源，包括学习中产生的错误，客观分析、因势利导，帮助学生校正方向、拓展思路、获得新知。
2. 保持开放包容的心态
课堂是各种教育事件的集合体，既有符合预设的循序渐进的教学活动，又有即时生成的突发事件。在协同学习的策略中，教师应始终以发展学生为最高目标，细致观察课堂中随时变化着的学生的状态，以开放、包容的心态及时做出符合学生发展需要的决策，引导意外事件向着积极方向转化，成为课堂有效生成的关键点，推动学生的进步。
（二）制订适切的学习方案
教师在教学设计中，应深入研究学情，依据学生的发展需要制订学习活动方案，发挥“协同学习”的交互作用，使每一个独特的学习者在集体中共同分享学习所得、获得发展，进而实现课堂的转型。
1. 基于学情，定制任务
什么是学情？赵克礼的《中学历史教材研究与教学设计》指出：“‘学情’是学生在学习过程中所表现出来的不同能力差异和特点的具体情况。”这些差异和特点，即“协同学习”集体中，成员间的异质性的体现。教师首先应注意区分集体内各成员的不同角色与责任，设计与之相应的学习任务和目标，并高度统一于集体的认知深化目標中。
2. 基于个体，达成集体
随着“协同学习”活动的开展和层层深入，力争实现所有成员都“有事做”并且“可以做”，以及作为集体的一分子而“必须做”，从而达成这样的共识：每一个人的努力都必不可少，都是集体中不可或缺的一分子，使学生在“协同学习”的过程中，形成互相帮助、互补共进的责任感，和共同对小组成果负责的成就感，从而达到充分调动学生主观能动性，协同合作完成学习任务的目标。
3. 基于学术，引领课堂
学生的眼睛是雪亮的。学术水平的高低，决定了课堂中教师所能够站立的高度。作为协同学习的组织者，教师应努力提高自身的学术修养，及时更新知识储备，通过学术引领来激发学生对学习活动的探究兴趣;挖掘探索过程中的“亮点”，引导学生进行独立思考，并在集体中进行合作探讨，启发学生基于现实问题，对学科知识进行有意义、有创见的阐释，使“交流、启发、分享”成为生生关系、师生关系中的“关键词”，从而达成集体知识的深化，并为学生的全面发展打好基础。
（三）对“协同学习”活动进行反思
反思的主体既有教师，也包括学生。
教育反思指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。作为组织者，教师对“协同学习”进行反思，既要从学习活动设计的层面进行考查，寻找提高学生积极性和主动性的最优方案，也应从学生个体在集体中的参与和发展程度、集体目标达成情况等维度，进行深入剖析，从而梳理出更契合学情、更有益于学生发展的互动探究模式。
反思也应落实于集体成员内部。参与者对学习过程中同伴及自身的表现进行反思和评价，习得自身不具备、而他人拥有的良好思维习惯等优点，从而在协同合作的过程中得到提高和发展。教师评价与学生自我评价、同伴评价相互结合，将有利于“协同学习”课堂所有参与者的进步与发展。
三、 以“协同学习”方式，重构高耗低效案例
笔者以本人执教的九年级专题复习《中国古代封建专制制度的强化》为例，通过课堂实录、数据统计的方式，对本案例进行分析，尝试诊断，并提出改进策略，以供探讨。 （一）案例分析
《中国古代封建专制制度的强化》是九年级中考第二轮复习专题。课堂教学第一模块“专题概述”：笔者先对核心概念进行解释及板书，并在学案中设计知识梳理表格，横向依据朝代沿革，厘清发展脉络。纵向则包含四条演进线索，并用色块覆盖掉中考范围外的内容，留下需要填写的知识点（见表1）。
在课前已布置学生预习的情况下，课上安排10分钟完成表格，并按学号随机抽取学生回答，预计在两分钟内完成答案核对。而在实际作答中，共提问9名学生，其中两名学生不能作答，一名学生回答错误，一名学生内容不完整，正确率仅为55%（见表2），且实际用时为5分钟（见表3）。
课堂教学第二模块：笔者分别以两大线索的发展脉络为重点，对不同历史时期政治制度的特点进行归纳。通过图片、历史文献、图表、历史地图等多种材料的展示和研读，引导学生分析问题，从材料中获取有效信息，并结合所学知识得出结论。
在教学设计中，预计本环节时长为23分钟，但在实际操作中长达27分钟，并直接导致第三模块当堂练习的时间被完全压缩掉（见表3）。
（二）原因分析
1. 学生基础较为薄弱
通过回看课堂实录，确认表2中两名不能作答者为基础薄弱的学困生，回答错误、答案不完整的两人在班级中属于基础较弱的中下游水平。结合知识梳理表的内容，可见对学困生及基础较弱的学生而言，即使经历了第一轮时序为主的单元复习，基础知识仍然不够扎实，有较多的漏洞亟待填补;同时，已经掌握的知识点分布零散，缺乏系统性，无法形成比较完整的知识体系，更谈不上灵活运用以解决学习中的问题了。
2. 抽象概念难以理解
从表1的设计来看，“君主专制”与“中央集权”作为核心概念，虽然在本课的学习中被首先提出来并进行解释，但对于这样抽象的理论概念，初中阶段的学生难以理解。即使有板书及图片的辅助，仍难以和具体的知识点联系起来。在表格填写中，学生普遍出现了一定程度的困难。而在教学设计中，教师未曾对学情有充分的研究，过高地估计了学生的知识水平和学习能力，导致出现活动设计与学生实际水平差距较大，不得不耗费更多时间，同时也导致了学生的学习兴趣下降，课堂气氛不活跃的状态。
3. 学生需求考虑不全
学生对部分知识点不熟悉，教材中仅一句话带过，第一轮复习中也没有予以展开，但在平时练习中却有一定程度的涉及。教师需要进行简单的介绍，以推动学习进程的开展。而学生对“陌生”知识的消化能力并不同步，导致所用时间被迫延长，显示出学生作为互异的个体，有着不同的学习需求，而教师在活动设计中，并未对此有足够考虑，也在一定程度上增加了学生的学习难度。
4. 材料远离生活经验
如“清朝军机处的设立”一节，采用了故宫导游词与军机处内景图片的“搭配”，设计意图是通过“左图右史”的形态，引导学生进行分析，并得出结论。但因为材料展示的内容与学生的日常生活经验有一定的差距，部分学生未能挖掘出其中的隐含信息，反而增加了材料理解的难度，课堂气氛一度冷场。教师不得不联系课文内容加以点拨说明，也充分说明了脱离学情的教学设计是学习效率和积极性的“大杀手”。
（三）问题诊断
通过对表格数据及原因的综合分析，笔者认为本课中存在的最主要问题是：没有充分重视学生的主体地位，对学生需求研究不足，学习活动设计与学情严重不匹配;没有调动学生的主观能动性和学习积极性，教师输出较多、学生被动接受，从而使复习课堂陷入高耗低效、气氛沉闷、学生无法获得发展的状态中。
（四）案例重构
义务教育阶段历史课程的总体设计思路是：面向全体学生，从培养学生的历史素养和人文素养出发，遵循历史教育规律，充分发挥历史教育功能。在这一思想指导下，依据协同学习的实施路径，试对本课例进行重构。
1. 在对授课班级学情充分调研的基础上，组建数个学习小组;为使成员有充分的参与度，小组人数应控制在4-6人。在成员调配上，应根据班级情况，注意控制不同层次学生的比例。
2. 知识点回顾设计：由基础较好的学生带领学困生完成表格填空，知识掌握属于中等的学生负责查漏补缺。随后，组员按照“中—困—优—中”的顺序，相互检查历史专有名词的书写情况。
在本环节第一步中，不同层次学生根据不同的分工，协作完成表格。第二步，为强化学生对基本的、重要的历史知识的掌握，同时避免出现组内成员地位固化的情况，设置循环检查的路径。通过这一方式，小组成员既能顺利完成本环节任务，同时也在检查别人的过程中，巩固了基础知识。此外，在小组间引入竞争机制，以完成用时、完成质量为评比标准，统计得分，进行排名。以小组间的竞赛，来唤醒学生的集体荣誉感，调动学生积极性，促进团队内部紧密合作。
3. 线索梳理设计
依据课前学情调研的结果，教师预判两至三个耗时较长的考点，采用文献、地图、图片、多媒体等多种学习材料，分别设计有梯度的、不同题型的问题组合抛给学生。并根据上一轮小组竞赛的结果，由各队自行挑选题组，开展第二轮比拼。
第二轮评分标准的设计，既要兼顾答案的准确性，即知识的掌握程度;也要考虑代表小组进行展示的学生其个人的沟通能力，积极而有效的沟通能力。这是协同学习活动能顺利开展的保障。
4. 各线索特点归纳
结束小组活动，教师引导全体学生共同分析、归纳，从制度演进的过程中，初步掌握历史发展的线索与规律，达成本课的学习目标。
综上所述，“协同学习”是借助集体之中的交互作用，在学生个人成长的基础上，实现集体的共同发展。在这一过程中，需要教师充分重视学生的主体地位，尊重学生作为个体所具备的差异性需求和在集体中合作发展的需求。作为协同学习的组织者，教师应发挥主导作用，妥善协调教学中的各项因素，使之融合成流畅完整的学习活动，从而帮助學生获得发展。协同学习的实施，需要从构筑良好的课堂氛围、制订适切的学习方案、深入地进行教学反思等方面入手。作为教学方式的一种，“协同学习”面向全体学生，以学情差异为基础，以多样的学习参与为前提，分享认识;既关注学业成就，也关注沟通能力、思维品质等变化，是符合义务教育历史课程目标、并有助于学生全面发展与终身成长的有益尝试，值得人们进行探索。
参考文献：
[1]秋田喜代美，藤江康彦.授业研究与学习过程[M].东京：日本大学教育振兴会，2010：143.
[2]钟启泉.课堂研究[M].上海：华东师范大学出版社，2016：55.
[3]赵克礼，徐赐成.中学历史教材研究与教学设计[M].西安：陕西师范大学出版社，2011：132.
[4]郑金洲.教师如何做研究[M].上海：华东师范大学出版社，2012：118.
[5]义务教育历史课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012：3.
作者简介：吴慧娟，江苏省苏州市，江苏省苏州市吴江区松陵第一中学。