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摘要：新课标背景下，核心素养的培育成为语文教学的目标，要求以任务来统领教学。在实际教学中，任务驱动教学是为了达成学习目标让学生完成某项有意义的学习活动，其实质是利用任务激发学生主动学习的内在驱动力。这与核心素养所要求的学生通过有意义的学习经历，运用知识分析、解决问题，从而建构起个体的言语经验与思维品质不谋而合。因此，本文认为通过设计有意义的驱动性任务，可以激发学生主动学习的内驱力，让核心素养真正落到实处。通过《说“木叶”》教学案例的分析，具体展示了任务是如何设计、如何展开、如何评价任务开展的有效性。基于实际教学经历，进而反思提炼了实施任务驱动时需注意的几个要点。
关键词：任务驱动;核心素养;《说“木叶”》;案例分析
以核心素养为纲来统领高中语文教学目标，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的最大突破。语文学科核心素养由“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”四个方面组成。素养本就是一种综合性的经验与品质，不可割裂来看。语言建构与应用是核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都要以语言为基础，在个体言语经验发展过程中实现。要言之，即需要学生通过有意义的语文实践活动，逐渐将多方面的要素内化为自身的精神面貌、思想品质和行为方式。
一、“任务”驱动的理论依据及内涵
（一）建构主义的理论基础
建构主义理论的核心思想是学习者以自己的经验为基础建构知识，学生处于学习的中心地位，在一定的情景中对知识进行主动探索，并通过协商合作或者在别人的帮助下建构创造知识。其代表人物主要有皮亚杰、维果斯基。皮亚杰认为学习使得学习者将自身学习经验中的新材料与旧材料合为一体，吸收为内部的知识结构，这个结构即认知结构;而维果斯基发现了“最近发展区”并提出支架式教学方法，即在教学之初为学生提供概念框架作为支架，将学生的知识掌握程度从低水平引导到更高的水平，并最终撤掉支架让学生独立完成对知识建构的过程。
（二）“任务”的内涵与特征
语文课堂中的“任务”是什么？建构主义理论并未给出具体的答案，目前理论研究者和一线教师对任务的内涵和外延的理解也还不够清晰。主要表现为：1.对学习目标和学习任务缺少自觉的区分，将任务等同为目标;2.课堂实践中任务开展得过多、过杂，失去了“语文味”，原因在于教师对“情境”一词的理解过于窄化了。从本质上说，“任务”是学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的，一组相互关联、具有目标指向的课堂交际或互动活动;简单一点说，是指在具体情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。
二、任务驱动下的《说‘木叶’》教学案例及分析
《说“木叶”》这篇文章一直以来都是令一线语文教师感到棘手的一篇课文。首先，从文体来看，偏重于议论文，但又不是标准的议论文;更像学术论文，但又比学术论文更活泼自由。其次，作为一篇说理性的文章，其行文方式并非常見的用材料佐证观点，而是从众多材料、引证中抽绎出观点。最后，是它用来作为支撑性材料的论据，是众多的古典诗词，这为文章增添诗意的同时客观上也增加了理解的难度。好在，新教材以单元的方式结构单篇课文，放在任务群的要求下审视，为把握本文的教学重点指明了方向。
（一）教材及学情分析
1.单元教学视角下的单篇课文分析
本单元是统编语文教材必修下册第三单元，对应“实用性阅读与交流”任务群。课标要求：（1）引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，包括实用性文本的独立阅读与理解，日常社会生活需要的口头与书面表达交流。（2）学习多角度观察社会生活，掌握当代社会常用的实用文本，善于学习并运用新的表达方式。（3）学习运用简明生动的语言，介绍比较复杂的事物，说明比较复杂的事理。《说“木叶”》是本单元的第9课，为单篇精读课文，是一篇关于中国古典诗歌的学术论文（或学术随笔）。作者由古典诗歌中很少用“树叶”而多用“木叶”这一现象入手，例举了大量古典诗歌中的语言现象，论述了“木”所具有的艺术特征及其原因，探讨诗歌语言中暗示性的问题。学习本文，要注意文中的概念及多个概念间的关系，理解作者说理的层次与逻辑，把握文章基本观点。
2.基于学情的教学分析
本节课的学习者为高一的学生。对于高一学生而言，以前只接触过简单的论述文和说明文，对这类阐明事理的文章比较陌生，议论性文章说理思路的针对性训练还不够。加上文章本身话题离学生生活较远，写作思路灵活，多个概念交织，且大量引用诗句，这些都会影响学生的阅读兴趣和理解程度。
在课前设置自读任务来了解学生的阅读情况，发现问题所在。任务如下所示：
1.梳理概括段落大意。
2.逐句阅读全文，在书上圈划描述“木叶”“树叶”“落叶”“落木”特征的句子，概括它们的特征。并用“图示+文字”的形式表示它们之间的关系。
由此发现，对于最基本的概括段落大意，对高中生来说轻而易举，但是否就意味着学生能够梳理出文章说理思路呢？这个问题的解决还要关涉到第二个问题——对于“木叶”“树叶”“落叶”“落木”等概念的关系，学生容易纠缠不清，因为文章并不是以下定义的方式直接呈现出来，它们散落在字里行间，需要耐心寻绎，审慎区分。概念的问题解决了，文章说理的思路和特点也就呼之欲出了。
（二）驱动性任务设计
本节课共设计了三个学习任务，分别指向不同的学习目标，下面以表格的形式呈现。
在上述表格中，任务设计、达成的目标等这些要素是显性的，或者说是一种理想化的情形，而任务与目标达成之间的重要桥梁——学生活动，是作为隐性要素存在的，它贯穿在任务教学的始终，没有学生的活动，整个任务就进行不下去，这就是学生主导作用的体现。 三、对任务驱动的反思与省察
在实际开展任务型教学时，往往会出现诸如以提问代替任务、任务开展得火热却收效甚微、过程中教师角色的确实等等问题，结合上述教学案例，笔者就在任务型教学中的诸多问题，提出几点需注意的事项。
（一）任务要有明确的指向性
教师并非为了任务而任务，我们设计的每个任务背后都有着明确的结果指向，最直接的指向是这节课的教学目标，更深层次指向的是能力的提升和核心素养的培育。比如第一次设计《说“木叶”》这堂课的任务时，笔者就试图将文中为数众多的诗句单独提取出来，设置表格让学生去分析这些诗句中“叶”的相关概念的含义。要知道，作者引用诗句是手段而不是目的，学生学习本文，了解相似概念的含义只是第一步，更进一步是要在此基础上，理解“木葉”这一形象优于其他形象的原因，最终引出作者所要探讨的中心概念——暗示性。
（二）做好过程管理，发挥教师的引领协助作用
以任务的形式鼓励学生自主探究、合作探究，有助于充分发挥学生的主导作用，真正将课堂还给学生，教师退居其次，但不是完全的退场。优质的任务往往具有综合性的特点，也并不是每一位学生都具备围绕任务进行有效探究学习的能力。因此，教师需要为学生提供有效的过程管理协助。
在上文的驱动性任务设计表格中，每一项任务都设置了学习支架，就是为了协助学生顺利地解决问题。在第一个问题的探究过程中，很多学生首先想到的是用思维导图的形式表现四个概念间的关系，发现这并不能清晰地表现出来，于是教师出示了一张这样的图示：
询问学生这张图是否能够清楚地表明概念间的关系，学生立即反应过来不可以，因为这只是字面意义上的关系。由此，学生由这张错误的图示得到启示：韦恩图能够更好地表现事物之间的联系与区别。除此之外，要注意不可让过于充分的资料挤压学生自主思考的空间，也不可选择那些导向性过强的学习资源，否则课堂又变成了教师牵着学生的鼻子走。
（三）重视对任务的过程性评价
评价任务完成得怎么样指向的是任务完成的结果，就《说“木叶”》这堂课来看，学生画出的图示、写出的文章固然是一种可视化的形成性评价，但任务驱动教学中更看重表现性评价，任务型教学更应关注任务完成的过程。教师要在评价中发挥引导作用，为学生的自我评价提供有效的评价工具，比如说评价学习单，观察记录表和学生自评表等。
如前所述，任务型教学最主要的目的是促进学生学习方式的变革，学生在完成任务的过程中，自主建构，合作学习，积极探究，由学会知识变为会学知识，这样的学习才是真实的;至于任务成果，已经不是那么重要了。
核心素养背景下，任务驱动的实践基础是以学习者为中心，所有的任务设计与教学环节的实施都与核心素养建立内在联系，在实际教学中，情境和任务的设计、教学内容的选择、教学目标的设置、测评工具的介入等都要围绕学习者如何进入真正意义上的阅读学习而展开，让核心素养的落地有切实可行的抓手。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]张青.任务驱动法在高中语文阅读教学中的应用研究[D].山东师范大学.2019.
[3]费露敏.《说“木叶”》教学设计[J].中学语文教学，2018（8）.
[4]杜文茂.任务驱动：语文深度学习的打开方式[J].中学语文，2020（33）.
关键词：任务驱动;核心素养;《说“木叶”》;案例分析
以核心素养为纲来统领高中语文教学目标，《普通高中语文课程标准（2017年版）》的最大突破。语文学科核心素养由“语言建构与运用”、“思维发展与提升”、“审美鉴赏与创造”、“文化传承与理解”四个方面组成。素养本就是一种综合性的经验与品质，不可割裂来看。语言建构与应用是核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都要以语言为基础，在个体言语经验发展过程中实现。要言之，即需要学生通过有意义的语文实践活动，逐渐将多方面的要素内化为自身的精神面貌、思想品质和行为方式。
一、“任务”驱动的理论依据及内涵
（一）建构主义的理论基础
建构主义理论的核心思想是学习者以自己的经验为基础建构知识，学生处于学习的中心地位，在一定的情景中对知识进行主动探索，并通过协商合作或者在别人的帮助下建构创造知识。其代表人物主要有皮亚杰、维果斯基。皮亚杰认为学习使得学习者将自身学习经验中的新材料与旧材料合为一体，吸收为内部的知识结构，这个结构即认知结构;而维果斯基发现了“最近发展区”并提出支架式教学方法，即在教学之初为学生提供概念框架作为支架，将学生的知识掌握程度从低水平引导到更高的水平，并最终撤掉支架让学生独立完成对知识建构的过程。
（二）“任务”的内涵与特征
语文课堂中的“任务”是什么？建构主义理论并未给出具体的答案，目前理论研究者和一线教师对任务的内涵和外延的理解也还不够清晰。主要表现为：1.对学习目标和学习任务缺少自觉的区分，将任务等同为目标;2.课堂实践中任务开展得过多、过杂，失去了“语文味”，原因在于教师对“情境”一词的理解过于窄化了。从本质上说，“任务”是学习者应用目的语所进行的促进语言学习的，涉及信息理解、加工，或解决问题、决策问题的，一组相互关联、具有目标指向的课堂交际或互动活动;简单一点说，是指在具体情境中的要完成的具有目的性和指向性的事件。
二、任务驱动下的《说‘木叶’》教学案例及分析
《说“木叶”》这篇文章一直以来都是令一线语文教师感到棘手的一篇课文。首先，从文体来看，偏重于议论文，但又不是标准的议论文;更像学术论文，但又比学术论文更活泼自由。其次，作为一篇说理性的文章，其行文方式并非常見的用材料佐证观点，而是从众多材料、引证中抽绎出观点。最后，是它用来作为支撑性材料的论据，是众多的古典诗词，这为文章增添诗意的同时客观上也增加了理解的难度。好在，新教材以单元的方式结构单篇课文，放在任务群的要求下审视，为把握本文的教学重点指明了方向。
（一）教材及学情分析
1.单元教学视角下的单篇课文分析
本单元是统编语文教材必修下册第三单元，对应“实用性阅读与交流”任务群。课标要求：（1）引导学生学习当代社会生活中的实用性语文，包括实用性文本的独立阅读与理解，日常社会生活需要的口头与书面表达交流。（2）学习多角度观察社会生活，掌握当代社会常用的实用文本，善于学习并运用新的表达方式。（3）学习运用简明生动的语言，介绍比较复杂的事物，说明比较复杂的事理。《说“木叶”》是本单元的第9课，为单篇精读课文，是一篇关于中国古典诗歌的学术论文（或学术随笔）。作者由古典诗歌中很少用“树叶”而多用“木叶”这一现象入手，例举了大量古典诗歌中的语言现象，论述了“木”所具有的艺术特征及其原因，探讨诗歌语言中暗示性的问题。学习本文，要注意文中的概念及多个概念间的关系，理解作者说理的层次与逻辑，把握文章基本观点。
2.基于学情的教学分析
本节课的学习者为高一的学生。对于高一学生而言，以前只接触过简单的论述文和说明文，对这类阐明事理的文章比较陌生，议论性文章说理思路的针对性训练还不够。加上文章本身话题离学生生活较远，写作思路灵活，多个概念交织，且大量引用诗句，这些都会影响学生的阅读兴趣和理解程度。
在课前设置自读任务来了解学生的阅读情况，发现问题所在。任务如下所示：
1.梳理概括段落大意。
2.逐句阅读全文，在书上圈划描述“木叶”“树叶”“落叶”“落木”特征的句子，概括它们的特征。并用“图示+文字”的形式表示它们之间的关系。
由此发现，对于最基本的概括段落大意，对高中生来说轻而易举，但是否就意味着学生能够梳理出文章说理思路呢？这个问题的解决还要关涉到第二个问题——对于“木叶”“树叶”“落叶”“落木”等概念的关系，学生容易纠缠不清，因为文章并不是以下定义的方式直接呈现出来，它们散落在字里行间，需要耐心寻绎，审慎区分。概念的问题解决了，文章说理的思路和特点也就呼之欲出了。
（二）驱动性任务设计
本节课共设计了三个学习任务，分别指向不同的学习目标，下面以表格的形式呈现。
在上述表格中，任务设计、达成的目标等这些要素是显性的，或者说是一种理想化的情形，而任务与目标达成之间的重要桥梁——学生活动，是作为隐性要素存在的，它贯穿在任务教学的始终，没有学生的活动，整个任务就进行不下去，这就是学生主导作用的体现。 三、对任务驱动的反思与省察
在实际开展任务型教学时，往往会出现诸如以提问代替任务、任务开展得火热却收效甚微、过程中教师角色的确实等等问题，结合上述教学案例，笔者就在任务型教学中的诸多问题，提出几点需注意的事项。
（一）任务要有明确的指向性
教师并非为了任务而任务，我们设计的每个任务背后都有着明确的结果指向，最直接的指向是这节课的教学目标，更深层次指向的是能力的提升和核心素养的培育。比如第一次设计《说“木叶”》这堂课的任务时，笔者就试图将文中为数众多的诗句单独提取出来，设置表格让学生去分析这些诗句中“叶”的相关概念的含义。要知道，作者引用诗句是手段而不是目的，学生学习本文，了解相似概念的含义只是第一步，更进一步是要在此基础上，理解“木葉”这一形象优于其他形象的原因，最终引出作者所要探讨的中心概念——暗示性。
（二）做好过程管理，发挥教师的引领协助作用
以任务的形式鼓励学生自主探究、合作探究，有助于充分发挥学生的主导作用，真正将课堂还给学生，教师退居其次，但不是完全的退场。优质的任务往往具有综合性的特点，也并不是每一位学生都具备围绕任务进行有效探究学习的能力。因此，教师需要为学生提供有效的过程管理协助。
在上文的驱动性任务设计表格中，每一项任务都设置了学习支架，就是为了协助学生顺利地解决问题。在第一个问题的探究过程中，很多学生首先想到的是用思维导图的形式表现四个概念间的关系，发现这并不能清晰地表现出来，于是教师出示了一张这样的图示：
询问学生这张图是否能够清楚地表明概念间的关系，学生立即反应过来不可以，因为这只是字面意义上的关系。由此，学生由这张错误的图示得到启示：韦恩图能够更好地表现事物之间的联系与区别。除此之外，要注意不可让过于充分的资料挤压学生自主思考的空间，也不可选择那些导向性过强的学习资源，否则课堂又变成了教师牵着学生的鼻子走。
（三）重视对任务的过程性评价
评价任务完成得怎么样指向的是任务完成的结果，就《说“木叶”》这堂课来看，学生画出的图示、写出的文章固然是一种可视化的形成性评价，但任务驱动教学中更看重表现性评价，任务型教学更应关注任务完成的过程。教师要在评价中发挥引导作用，为学生的自我评价提供有效的评价工具，比如说评价学习单，观察记录表和学生自评表等。
如前所述，任务型教学最主要的目的是促进学生学习方式的变革，学生在完成任务的过程中，自主建构，合作学习，积极探究，由学会知识变为会学知识，这样的学习才是真实的;至于任务成果，已经不是那么重要了。
核心素养背景下，任务驱动的实践基础是以学习者为中心，所有的任务设计与教学环节的实施都与核心素养建立内在联系，在实际教学中，情境和任务的设计、教学内容的选择、教学目标的设置、测评工具的介入等都要围绕学习者如何进入真正意义上的阅读学习而展开，让核心素养的落地有切实可行的抓手。
参考文献：
[1]普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[2]张青.任务驱动法在高中语文阅读教学中的应用研究[D].山东师范大学.2019.
[3]费露敏.《说“木叶”》教学设计[J].中学语文教学，2018（8）.
[4]杜文茂.任务驱动：语文深度学习的打开方式[J].中学语文，2020（33）.