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[聚焦缘由]
根据现行教材估计，小学生读过的300篇课文，其词汇量约在7000个以上；至于其中出现过的句式到底有多少，由于汉语词语组合的无穷变化，很难统计出它们的数量。但一般来说，所有这些文章应该包括了现代汉语中最常用的基本句式。按理，一个人的词汇量达到了7000个，又熟悉了汉语的各种句式，其语言表达应该是基本可以过关了。然而事实上并非如此。现在不少学生读到小学毕业，他们运用语言的水平并不令人满意，无论是口头语言还是书面语言，用来用去都是儿时常用的一些最简单的词语、一些干巴巴的句子。问题出在哪儿呢?我们在阅读课上(或在课外阅读中)让学生理解、积累的词句缘何不能自觉运用?如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将阅读课文中学到的“消极语言”(只能理解不会运用的语言称为“消极语言”)化为他们的“积极语言”(既能理解又能运用的语言称为“积极语言”)?下面我们先来读一读特级教师李蒙钤、黄翠媛、黄艳碧同教《再见了，亲人》一文的教学片断实录，期待着从中能有所启迪。
[片断解读]
李蒙钤——怎样才能突出“雪中送炭”的艰难
师：志愿军把大娘送打糕叫做“雪中送炭”。“雪中送炭”是什么意思?
生1：在最冷的时候给人送去了温暖。
生2：在人家最需要帮助时，及时地给予帮助。
师：说得都不错。第一个同学讲的是这个词的本义，第二个同学讲的是这个词的比喻义。再请同学们考虑：读大娘送打糕时，怎样才能突出“雪中送炭”的艰难、危险?
生：读时应突出大娘“带着、顶着、冒着、穿过”等词语，这样能突出大娘爱护志愿军的精神。
师：请同学们练习读读。(学生读)
[解读]引导学生理解“雪中送炭”的意思：在最冷的时候给人送去温暖。无可非议，这样的理解一般来说已到位；然而李老师却进行延迟评价，期待深入，进一步引发学生联系语境感悟其义(比喻义)。从理解层面上看，这是对“雪中送炭”由表及里、由浅入深领悟的过程，同时也为能运用这个词提供了一定的语境暗示。在此基础上，李老师让学生充分读大娘送打糕——雪中送炭艰难、危险的词句，读中感悟词义、想象语境、体会大娘爱护志愿军的殷殷情怀。在这个过程中，学生阅读文本，再通过教师的引导点化，他们已将“雪中送炭”一词形象、鲜活地根植在心灵深处，为积极语言的生成积淀了生动的语言图式。
黄翠媛——你能读出与“雪中送炭”有关的内容吗
师：“雪中送炭”是什么意思?联系上下文想想，“雪中”指的是什么情景，“炭”指的是什么。
生：“雪中送炭”的意思是在别人急需的时候给以物质上的帮助。在课文里“雪中”指的是志愿军空着肚子跟敌人拼了三天三夜，“炭”指的是打糕。
师：你能读出与“雪中送炭”有关的内容吗?在这篇课文里，“雪中”指的是——(学生读有关内容)“送炭”指的是——(学生读有关内容)
[解读]黄老师的教学显得更为扎实些，“联系上下文想一想，‘雪中’指什么情景，‘炭’又指的是什么”。这一“想”，不仅引导学生在与文本对话中获得有效资源，而且在深入阅读文本的过程中，悟得言语理解的方法，为运用这一词语获得直觉经验。接着引读相关内容，让学生进入语境，引发想象；让学生悟出内涵，流淌真情；让学生积淀语感，熟悉并适应文本语言图式及构建习惯。在这样的对话场景里，学生对“雪中送炭”不仅从字面上获得理解，更从内涵上得以突破，解构后的构建必定会让学生对“雪中送炭”有刻骨铭心的体验，也必定会在适当的语言环境里能自觉地运用“雪中送炭”，从而获得语言与精神的同构共生。
黄艳碧——
这“雪中送炭”放在课文中是怎样理解的
师：大娘为志愿军做了许多事，文中列举了两件(指板书)现在请同学们看这个句子(课件出示：“这真是雪中送炭呀!”)。“雪中送炭”是什么意思?
生：雪中送炭的意思是：下雪天很冷，送去炭，可以帮助别人取暖。比喻在别人正急需的时候，给予支持或帮助。
师：把这词放在课文中，你是怎样理解的?
生：这词在课文中是指在志愿军正急需粮食时，大娘为他们送去打糕。
师：当时，为什么志愿军急需粮食?
生：因为志愿军叔叔空着肚子在阵地上，已经跟敌人拼了三天三夜，非常需要粮食。
师：对!就在这时——(课件出示：“是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。”)(学生齐读句子)
师：请同学们想想当时的环境。
生：当时的环境十分危险。
生：当时的环境很恶劣。
师：对!当时炮火连天、硝烟弥漫，大娘怎样送来打糕?
(学生齐读句子)
师：哪些地方读得快些?
生：是“冒着炮火，穿过硝烟。”
师：为什么?
生：因为志愿军急需粮食。
生：因为大娘想快点把打糕送到阵地上给志愿军吃。
师：对!我们再读这个句子。这就是慈母给自己儿子的爱，也是慈母给儿子送去的温暖。
[解读]“将这词放在课文中，你是怎么理解的?”看似简单一问，却引发学生原有的知识、经验和情感，引发更贴近语境的语言表达，并在师生以文本为中介的对话中，不断修正、完善。这是一个对话语言的生成过程，更是一个对“雪中送炭”惑性化的过程。感性是为了唤起形象、激发情感、沉积语感；感性是为了更鲜亮地把握和运用语言。黄老师这一“放”，激活了“雪中送炭”的磁场。而后的环境想象、激情朗读，正因为有了这个“场”，想象渐入佳境，真切动人；朗读披文入情，恰到好处。这哪里还是在解读“雪中送炭”哪!大娘送来的难道仅仅还是用炭作比的“打糕”吗?不，它是一份浓浓的雪中情。这样的教学，我们又何愁学生不会运用“雪中送炭”呢?
[读后反思]
根据心理学家的研究，能“理解的”语言和“会运用的”语言，是个体学习语言过程中的两个不同层次的学习水平。实践证明，绝大部分学生对阅读文章时学过的语言材料(包括词语和句子)，其掌握程度基本停滞在“理解”这一学习水平上，而根据他们自身的能力，对其中的大部分是很难自动地上升为“运用”这一个学习水平。
如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将学到的“消极语言”转化为他们的“积极语言”?三位特级教师的课堂教学，为我们提供了有益的启示。
一、从“对话语言”走向“独白语言”
“对话语言”是指师生课堂交流的语言，这种语言在文法结构和逻辑上很多时候表现得不是很规范、严谨和完善。而“独白语言”(文本语言)通常有一定的主题．并围绕此主题组织自己的发言或安排自己发言的 前后顺序。这两种语言都是口头语言，但是很明显，“独白语言”和“书面语言”更加接近。有人认为“独白语言”是用嘴说的“书面语言”，“书面语言”是“独白语言”的变种，它具有与独白语言相同的一切特征。语文要培养学生的说话能力，当然应该包括“对话语言”，但主要是指“独白语言”。
从这一语言发展走向看三位特级教师的教学，他们不仅关注以文本为载体的师生“对话语言”的生成，更注重价值引导下的“独白语言”的训练，在引导感悟、引领朗读、引发想象中，学生熟悉并适应“独白言语”图式及其构建习惯，并且逐步形成语感。李蒙钤老师“怎样才能读出大娘雪中送炭的艰难、危险”的问题，让学生直入规范生动的文本语言，在读说中不仅更进一步理解大娘雪中送炭的艰难，更在独白(读)中内化文本语言形式及表达规律。黄翠媛老师设计的引读，黄艳碧老师上引下联、左叩右击，关注的都不仅是词语的理解和积累，更是文本语言的能动输入，领悟“独白言语”句子间连贯的方法和习惯，在语感形成中保证有效地提高
现在许多语文课，师生把大量时间花费在课文问题的分析讨论上，将课文中一段段完整的“独白语言”转化为一个个问题，老师问一句，学生答一句，这样学生练习的还是“对话语言”。这种教学的结果不仅剥夺了学生“独白语言”练习的机会。也大大降低了语言学习的难度；师生的注意力集中在问题答案的正确性上，而不是倾注在“独白语言”的表达练习上。缺少专门的独白语言的练习．又不能保证一定的训练量，那么用什么来保证我们的学生做到“话说得清”，“文写得通”呢?
二、从“语言积累”走向“语言运用”
“理解”不等于“积累”，任何一种语言的学习都离不开积累。语言的“积累”已经越来越引起语文教师的重视。现在需要研究的是，语文课如何促使学生将积累的“消极语言”转化为能够运用的“积极语言”。我个人认为，在语文教学中应该增加一个“尝试运用”语言的环节。就像数学课一样，学完了例题接下来应该做几道习题。“尝试运用”的过程，心理学家称之为“试误”，是学习过程一个非常重要的环节，加上教师的指导，可以在很大程度上缩短学生“试误”的时间，降低学生的学习困难。
从这个意义上看三位特级教师的课堂教学，“尝试运用”似乎表现得不是很充分，他们注重语句的理解，融入语境感悟积累，直至词句牢固地根植心灵。如果在当堂能适时地提供或生成一些类似情境，或让学生在比较中选用；或让学生将“雪中送炭”进行想象性写话；或让学生联系生活场景真实地描述概括等。无论哪一种形式的“试误”，在语言运用上都会比纯粹的“对话”或“独白”显得更为有效些。不难发现，我们语文学科在“语言学习”上严重忽略了这样一个“试误”或者说“尝试运用”的环节，似乎我们的学生在学习语言上可以例外，能无师自通，理解以后不通过操练就会自己运用。
我们应该清醒地认识到：语文学习的难点不在理解上，也不是光靠积累能解决问题，学生学习语文的难点在运用，而当前学生语文学习的主要矛盾正是不会运用。所以，从“语言积累”走向“语言运用”是我们每一个语文教师的终极追求。
根据现行教材估计，小学生读过的300篇课文，其词汇量约在7000个以上；至于其中出现过的句式到底有多少，由于汉语词语组合的无穷变化，很难统计出它们的数量。但一般来说，所有这些文章应该包括了现代汉语中最常用的基本句式。按理，一个人的词汇量达到了7000个，又熟悉了汉语的各种句式，其语言表达应该是基本可以过关了。然而事实上并非如此。现在不少学生读到小学毕业，他们运用语言的水平并不令人满意，无论是口头语言还是书面语言，用来用去都是儿时常用的一些最简单的词语、一些干巴巴的句子。问题出在哪儿呢?我们在阅读课上(或在课外阅读中)让学生理解、积累的词句缘何不能自觉运用?如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将阅读课文中学到的“消极语言”(只能理解不会运用的语言称为“消极语言”)化为他们的“积极语言”(既能理解又能运用的语言称为“积极语言”)?下面我们先来读一读特级教师李蒙钤、黄翠媛、黄艳碧同教《再见了，亲人》一文的教学片断实录，期待着从中能有所启迪。
[片断解读]
李蒙钤——怎样才能突出“雪中送炭”的艰难
师：志愿军把大娘送打糕叫做“雪中送炭”。“雪中送炭”是什么意思?
生1：在最冷的时候给人送去了温暖。
生2：在人家最需要帮助时，及时地给予帮助。
师：说得都不错。第一个同学讲的是这个词的本义，第二个同学讲的是这个词的比喻义。再请同学们考虑：读大娘送打糕时，怎样才能突出“雪中送炭”的艰难、危险?
生：读时应突出大娘“带着、顶着、冒着、穿过”等词语，这样能突出大娘爱护志愿军的精神。
师：请同学们练习读读。(学生读)
[解读]引导学生理解“雪中送炭”的意思：在最冷的时候给人送去温暖。无可非议，这样的理解一般来说已到位；然而李老师却进行延迟评价，期待深入，进一步引发学生联系语境感悟其义(比喻义)。从理解层面上看，这是对“雪中送炭”由表及里、由浅入深领悟的过程，同时也为能运用这个词提供了一定的语境暗示。在此基础上，李老师让学生充分读大娘送打糕——雪中送炭艰难、危险的词句，读中感悟词义、想象语境、体会大娘爱护志愿军的殷殷情怀。在这个过程中，学生阅读文本，再通过教师的引导点化，他们已将“雪中送炭”一词形象、鲜活地根植在心灵深处，为积极语言的生成积淀了生动的语言图式。
黄翠媛——你能读出与“雪中送炭”有关的内容吗
师：“雪中送炭”是什么意思?联系上下文想想，“雪中”指的是什么情景，“炭”指的是什么。
生：“雪中送炭”的意思是在别人急需的时候给以物质上的帮助。在课文里“雪中”指的是志愿军空着肚子跟敌人拼了三天三夜，“炭”指的是打糕。
师：你能读出与“雪中送炭”有关的内容吗?在这篇课文里，“雪中”指的是——(学生读有关内容)“送炭”指的是——(学生读有关内容)
[解读]黄老师的教学显得更为扎实些，“联系上下文想一想，‘雪中’指什么情景，‘炭’又指的是什么”。这一“想”，不仅引导学生在与文本对话中获得有效资源，而且在深入阅读文本的过程中，悟得言语理解的方法，为运用这一词语获得直觉经验。接着引读相关内容，让学生进入语境，引发想象；让学生悟出内涵，流淌真情；让学生积淀语感，熟悉并适应文本语言图式及构建习惯。在这样的对话场景里，学生对“雪中送炭”不仅从字面上获得理解，更从内涵上得以突破，解构后的构建必定会让学生对“雪中送炭”有刻骨铭心的体验，也必定会在适当的语言环境里能自觉地运用“雪中送炭”，从而获得语言与精神的同构共生。
黄艳碧——
这“雪中送炭”放在课文中是怎样理解的
师：大娘为志愿军做了许多事，文中列举了两件(指板书)现在请同学们看这个句子(课件出示：“这真是雪中送炭呀!”)。“雪中送炭”是什么意思?
生：雪中送炭的意思是：下雪天很冷，送去炭，可以帮助别人取暖。比喻在别人正急需的时候，给予支持或帮助。
师：把这词放在课文中，你是怎样理解的?
生：这词在课文中是指在志愿军正急需粮食时，大娘为他们送去打糕。
师：当时，为什么志愿军急需粮食?
生：因为志愿军叔叔空着肚子在阵地上，已经跟敌人拼了三天三夜，非常需要粮食。
师：对!就在这时——(课件出示：“是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。”)(学生齐读句子)
师：请同学们想想当时的环境。
生：当时的环境十分危险。
生：当时的环境很恶劣。
师：对!当时炮火连天、硝烟弥漫，大娘怎样送来打糕?
(学生齐读句子)
师：哪些地方读得快些?
生：是“冒着炮火，穿过硝烟。”
师：为什么?
生：因为志愿军急需粮食。
生：因为大娘想快点把打糕送到阵地上给志愿军吃。
师：对!我们再读这个句子。这就是慈母给自己儿子的爱，也是慈母给儿子送去的温暖。
[解读]“将这词放在课文中，你是怎么理解的?”看似简单一问，却引发学生原有的知识、经验和情感，引发更贴近语境的语言表达，并在师生以文本为中介的对话中，不断修正、完善。这是一个对话语言的生成过程，更是一个对“雪中送炭”惑性化的过程。感性是为了唤起形象、激发情感、沉积语感；感性是为了更鲜亮地把握和运用语言。黄老师这一“放”，激活了“雪中送炭”的磁场。而后的环境想象、激情朗读，正因为有了这个“场”，想象渐入佳境，真切动人；朗读披文入情，恰到好处。这哪里还是在解读“雪中送炭”哪!大娘送来的难道仅仅还是用炭作比的“打糕”吗?不，它是一份浓浓的雪中情。这样的教学，我们又何愁学生不会运用“雪中送炭”呢?
[读后反思]
根据心理学家的研究，能“理解的”语言和“会运用的”语言，是个体学习语言过程中的两个不同层次的学习水平。实践证明，绝大部分学生对阅读文章时学过的语言材料(包括词语和句子)，其掌握程度基本停滞在“理解”这一学习水平上，而根据他们自身的能力，对其中的大部分是很难自动地上升为“运用”这一个学习水平。
如何帮助学生完成语言学习过程中从“理解”到“运用”的跨越，使更多的学生能尽可能多地将学到的“消极语言”转化为他们的“积极语言”?三位特级教师的课堂教学，为我们提供了有益的启示。
一、从“对话语言”走向“独白语言”
“对话语言”是指师生课堂交流的语言，这种语言在文法结构和逻辑上很多时候表现得不是很规范、严谨和完善。而“独白语言”(文本语言)通常有一定的主题．并围绕此主题组织自己的发言或安排自己发言的 前后顺序。这两种语言都是口头语言，但是很明显，“独白语言”和“书面语言”更加接近。有人认为“独白语言”是用嘴说的“书面语言”，“书面语言”是“独白语言”的变种，它具有与独白语言相同的一切特征。语文要培养学生的说话能力，当然应该包括“对话语言”，但主要是指“独白语言”。
从这一语言发展走向看三位特级教师的教学，他们不仅关注以文本为载体的师生“对话语言”的生成，更注重价值引导下的“独白语言”的训练，在引导感悟、引领朗读、引发想象中，学生熟悉并适应“独白言语”图式及其构建习惯，并且逐步形成语感。李蒙钤老师“怎样才能读出大娘雪中送炭的艰难、危险”的问题，让学生直入规范生动的文本语言，在读说中不仅更进一步理解大娘雪中送炭的艰难，更在独白(读)中内化文本语言形式及表达规律。黄翠媛老师设计的引读，黄艳碧老师上引下联、左叩右击，关注的都不仅是词语的理解和积累，更是文本语言的能动输入，领悟“独白言语”句子间连贯的方法和习惯，在语感形成中保证有效地提高
现在许多语文课，师生把大量时间花费在课文问题的分析讨论上，将课文中一段段完整的“独白语言”转化为一个个问题，老师问一句，学生答一句，这样学生练习的还是“对话语言”。这种教学的结果不仅剥夺了学生“独白语言”练习的机会。也大大降低了语言学习的难度；师生的注意力集中在问题答案的正确性上，而不是倾注在“独白语言”的表达练习上。缺少专门的独白语言的练习．又不能保证一定的训练量，那么用什么来保证我们的学生做到“话说得清”，“文写得通”呢?
二、从“语言积累”走向“语言运用”
“理解”不等于“积累”，任何一种语言的学习都离不开积累。语言的“积累”已经越来越引起语文教师的重视。现在需要研究的是，语文课如何促使学生将积累的“消极语言”转化为能够运用的“积极语言”。我个人认为，在语文教学中应该增加一个“尝试运用”语言的环节。就像数学课一样，学完了例题接下来应该做几道习题。“尝试运用”的过程，心理学家称之为“试误”，是学习过程一个非常重要的环节，加上教师的指导，可以在很大程度上缩短学生“试误”的时间，降低学生的学习困难。
从这个意义上看三位特级教师的课堂教学，“尝试运用”似乎表现得不是很充分，他们注重语句的理解，融入语境感悟积累，直至词句牢固地根植心灵。如果在当堂能适时地提供或生成一些类似情境，或让学生在比较中选用；或让学生将“雪中送炭”进行想象性写话；或让学生联系生活场景真实地描述概括等。无论哪一种形式的“试误”，在语言运用上都会比纯粹的“对话”或“独白”显得更为有效些。不难发现，我们语文学科在“语言学习”上严重忽略了这样一个“试误”或者说“尝试运用”的环节，似乎我们的学生在学习语言上可以例外，能无师自通，理解以后不通过操练就会自己运用。
我们应该清醒地认识到：语文学习的难点不在理解上，也不是光靠积累能解决问题，学生学习语文的难点在运用，而当前学生语文学习的主要矛盾正是不会运用。所以，从“语言积累”走向“语言运用”是我们每一个语文教师的终极追求。