论文部分内容阅读
上个世纪六十年代以来，国外阅读理论获得了巨大的发展，Holmes首先提出了多层次因素理论，由Singer加以丰富扩展。以Cough，Laberger和Samuels为代表的一批学者提出了信息处理阅读模式。Rumelhart提出的交互式心理语言模式在EFL/ESL研究中获得了非常广泛的关注，之后，以Mathewson，Lunzer和Gardner为代表的一批学者从社会交际的角度探讨阅读过程，提出了情绪型阅读理论，而从上世纪三十年代就开始的篇章理论研究，在Van Dijk等学者的研究下也被运用到阅读理论的探索中。本文选取了其中的交互式阅读理论，包括其中影响最大的图式理论，把阅读理论和中国大学英语教学的实际问题联系起来，揭示这些理论在大学英语教学实际应用中的价值。
一、对大学英语教学的启示
交互式阅读理论是基于自下而上两种阅读模型发展起来的，吸收了两个模型的优势，在阅读教学中应用最为广泛。交互理论认为，阅读过程既激活了读者现有的知识，又为文章中提供的新信息所修改。该理论的创始人Rumelhart强调，文字意义与语境并非是被动的符号在文中等待译码，而是通过读者产生再创造的。这个理论对大学英语阅读教学的启示如下。
（一）注意力资源是有限的，应该在阅读的不同层面中进行合理的分配。
交互理论认为，信息处理是由低向高传递的，同时高层次也会影响低层次。在自下而上阅读的过程中，如果读者能对字母、单词、句法的辨认非常熟悉，达到了自动化的程度，那么就可以把有限的注意力资源集中到更高层次的阅读上去。Gough，Laberger和Samuels都把阅读分为两个层次，即译码和理解，译码的过程包括从看到文字到在大脑中形成刺激性的语音表征。理解就是指从译码了的材料中获得意义。EFL/ESL读者经常读了却理解不了材料，究其原因，恐怕问题就出在由于对字词句译码的不熟练，大部分资源都被译码的部分所占用，所以，看起来读是读了很多，但是理解得却非常有限。
在阅读过程中，译码是基础，理解是关键，大学英语阅读教学必须帮助学生培养熟练的译码能力，才能把有限的注意力资源解放出来，进行对文章的理解。否则，一味地追求所谓的跳读、略读等的阅读方法，只能是舍本逐末。译码能力包括对字词句的辨认分析。相对来说，现在对单词的问题重视得比较多，阅读前强化一下文章中的词汇表对译码也有帮助。大学英语教学还要把更多的注意力放到句法和语义上。Goodman认为读者应该使用他们的句法和语义知识，从而减少对书面文字和语音的依赖。他还把阅读分为了四个步骤：预测、取样、核实和改正。他认为，对读者来说，句法和语义知识越发达，在文章中取样的效果就越好。取样是获取文章信息的关键，熟练的读者是不会把一字一句都读进去的，从文章中得出的信息，只要能使阅读继续下去就足够了。这些自下而上得出的信息会和原有的知识融合起来进行理解。
除了将阅读分为译码和理解外，还有一些对阅读层次的研究也很有影响。Barnett将理解分为字面理解、对篇章内容重组、推理理解、评价能力和欣赏能力。与这种分类相似，文秋芳将阅读理解分为三个层次：表层理解、深层理解和评价性理解。在这些理解的层面中，同样存在着一个注意力分配的问题，如果在表层理解所占的注意力资源比较多，就不可能对文章有一个深度的评价和理解。所以，大学阅读教学必须把学生的语言技能打扎实，使学生分析语言的技能自动化，在此基础上，才能训练学生对文章的深层理解。
（二）有目的地阅读。
Smith阐明了阅读的四个特征：第一，阅读是有目的的；第二，阅读是有选择性的；第三，阅读是基于理解的；第四，阅读的内容是可以预知的。在这四点中，我认为，第一点是基础，没有目的地阅读是盲目地阅读，所谓有选择、理解等都是无从谈起的。有目的地阅读才是主动地阅读，才能把自己的知识面充分调动起来，和文章达到互动，从而在阅读中积极地预测、理解和评价，也只有这样才能达到自己最初的阅读目的。而没有目的地阅读，只是被动地获取知识和信息，是无法把大脑中的资源充分调动起来的。一些国内的实证研究也证明了这一点，其中一个很重要的结论就是阅读能力的强弱与阅读动机的强弱有关。
其实，有目的地阅读也是对注意力资源有效分配的前提。有了目的，阅读就会有选择地进行，Goodman认为有效率的语言使用者总是走最快的路，只要能达到目标，在文章中停留得越短越好。当然，对这个问题要辩证地看，阅读也不是读得越快越好，虽然有实证研究证明阅读准确率与阅读速度成正比关系，但这个假设还没有在中国得到证明。但是，如果毫无目的、一字一句地去读，势必占用很大的注意力资源。而阅读是一个视觉资源和非视觉资源相互争夺的过程，考虑到语言的冗余性，这种在视觉资源上的浪费是不值得的。
在大学英语阅读训练中，必须纠正一种错误的倾向，那就是为了阅读而阅读。阅读本身不是目的，只是获取信息的一种手段。在实际教学中，要让学生带着目的、带着问题去看一篇文章，这样，学生在阅读过程中就可以一边看一边思考，充分调动大脑中的每一份资源，把想到的与看到的相互印证、加深理解。教师在让学生阅读课文前往往给学生讲解一些背景知识，除了让学生了解一些文化习俗帮助理解外，也是让学生自己发现问题。为了加强效果，教师还可以适当组织一些课堂讨论，一方面可以让学生在阅读前就提出问题，另一方面也可以让学生互相交流找到感兴趣的地方。如果能把问题和学生兴趣结合起来，那样是最好的了。
（三）阅读与频率作用。
频率作用是现在认知语言学界讨论的一个热门话题，2002年6月，《第二语言习得研究》年度特刊邀请威尔士大学Nick Ellis教授撰写主题论文“Frequency Effects in Language Processing”，然后邀请专家进行评论。其实，关于频率在语言习得中的作用，早在1977年Rumelhart在他的交互式阅读理论中就进行过阐述，他认为在阅读的各个层次上，频率都起着显著的作用。实证研究证明，辨认字母Z所需的努力比辨认字母E的努力要多，因为后者出现的频率远远小于前者。在辨认字母上如此，在辨认词和句上也是如此。在阅读中，形成的词和句的假设质量取决于它们基于的证据的质量。证据的质量与输入的频率有很大关系。
关于频率对语言习得的作用，我们也要辩证地看。诚然，对于一种语言现象的输入，频率越高，越容易达到自动化，自动化程度越强，大脑处理起来所需要的注意力资源就越少。上文也谈到，自动化程度的提高，对于字、词、句的辨认译码非常重要，但是，阅读的过程并不就是对于字、词、句的译码过程，一味强调自动化，势必造成理解僵化，反而不利于学习。理解的过程是一个主观性很强的过程，需要认知主体积极地调动自己的知识与文章达到互动关系，这在某种程度上是根本无法自动化的。即使抛开理解不谈，只看对字、词、句的译码，频率也只是“输入”所需具备的诸多特性之一，其他因素如输入强度、凸显度、时间分布、新颖度等也决定着输入效果；此外，频率作用还受到学习者个体差异的影响。
二、图式理论
图式理论是在交互阅读理論的模型上发展起来的。图式理论认为，新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，才能完成信息处理的系列过程，在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件：一是读者需具备与课文相应的图式，二是能成功激活此图式。该理论对大学英语阅读教学的启示如下。
（一）阅读理解是个体、语篇和社会三者之间的互动过程。
图式理论的一个基本观点是任何语篇本身并无意义可言，只是为读者或听者提供引导，使他们知道如何应用自己已有的知识提取或建构意义。阅读能力的提高，实际上是一个非常复杂的综合能力的训练过程，绝非简单的所谓阅读技能训练所能代替。除了我们在上面讨论的语言译码的基本能力外，还包括对国外社会文化等的了解。在日常教学中，必须做到以下三点。
1.帮助学生建立新的图式。
英语和汉语相比差别很大，国外的文化与中国的文化也大相径庭。很多语言现象和文化背景知识学生根本无法自己建立的，这个时候教师可直接传授相关背景知识来帮助学生建立新的图式。在课堂教学中，不仅要讲语言，而且要讲文化。
2.帮助学生修正和辨别已有的图式。
和上面一点相比，这一点更容易被忽视。语言间会出现迁移现象，出现中国式英语，说到底，这只是图式迁移在语言上的表现，同样道理，文化背景知识也会出现迁移。叶为尔在一项实证研究中，把中国学生和美国学生对shopping center和Christmas的图式进行对比，发现了巨大的差别，并且对阅读也有比较大的影响。所以教师除了帮助学生建立新图式外，还要帮助学生区分和辨别图式，否则图式之间互相干扰，仍然会影响阅读。这对于一些文化间一些很相似的概念尤其重要。
3.帮助学生激活已有的图式。
对于一些主动学习的学生来说，他们在阅读前会积极思考，带着问题去看文章，阅读过程中达到人和文章的互动。但是，对于很多学生，阅读还是一个被动的过程，只会被动地吸收信息。为了提高阅读效率，必须在阅读前通过讨论、提问等方法，帮助学生激活已有的图式。
（二）图式不等于狭义的背景知识。
有些学者在研究过程中，倾向于把图式等同于狭义的背景知识，甚至把背景知识和外语语言知识对立起来。这是对图式理论的片面理解。提出图式理论时，其内涵就包含内容图式和形式图式。在国外，对内容图式和形式图式对阅读的影响都展开了深入和广泛的研究。但是在国内很多人把目光放在了内容图式的建立上，而忽视了形式图式。实际上，形式图式在阅读理解中也是起着很大的作用的。在七十年代末期和八十年代早期，一批以Kintsch，Meyer和Brandt为代表的语言学家，对文章结构对阅读理解的影响做了一系列的研究。研究结果表明：如果缺少对于文章宏观结构的把握，会对文章中信息处理造成很大的阻碍。Meyer在一系列的研究中，发现文章组织信息的方式对阅读理解会产生很重要的影响。具体地说，他的研究表明在文章结构的由低到高的等级体系中，信息所处的等级越高，就越容易被吸收。不仅如此，他还发现，看完一篇文章，母语者能比非母语者多记不少内容。对我们大学英语教学更有启发的是，对文章结构知识的训练无论从量上和质上都有助于学生的阅读。这个假设已经为不少的实证研究所证明。一方面，这种训练学生结构图式的方法在教学实践中取得了成功，另一方面，学生也欢迎这方面能力的培养。
实际上，广义的图式理论包含语言图式和内容图式。前者指读者对文章中的语言的掌握程度，后者则指文章反映某一主题的背景知识。虽然说内容图式在对文章的理解中是很重要的，但是语言图式始终是基础。Laufer和Sim通过实验发现，学生如果在剑桥第一证书的测试中低于70分，那么即使有丰富的内容图式也无法弥补其语言上的不足。Carrel和Eisterhold指出，对于英语为第二语言的读者，要激活有关的图式，必须具备一定程度的语言能力。所以，背景知识固然重要，语言的基础能力仍然不能忽视。
三、结语
本文探讨了交互阅读理论，包括图式理论对大学英语教学的启示，这些理论除了在阅读的理论研究中做出重大贡献外，也应该在教学实际中发挥作用，如何把这些理论应用到日常教学里去，也是大学教师应该思考和研究的课题。只有在实践的检验下，理论的威力才能真正体现出来，也只有通过实践的检验，才能不断完善发展理论，使得国外的阅读理论能够真正适合中国的阅读教学。
参考文献：
［1］Barnett，M.A.Syntactic and Lexical/Semantic Skill in Foreign Language Reading：Importance and Interaction.The Modern Language Journal，1986.
［2］Barnett，M.A.Teaching Reading Strategies：How Methodology Affects Language Course Articulation.Foreign Language Annals，1988.
［3］Barnett，M.A.More Than Meets the Eye-Foreign Language Reading：Theory and Practice.Washington：Center for Applied Linguistics，1989.
［4］Carrel，P.L.Schema theory and ESL reading pedagogy.TESOL Quarterly.December，1983.
［5］Goodman，K.S.Psycholinguistics and Reading，ed.Frank Smith.New York：Holt，Rinehart and Winston，1973.
［6］Ellis，N.C.Frequency effects in language processing：A review with implication for theories of implicit and explicit language acquisition.SSLA，2002.24.
［7］Rumelhart，D.E.Towards an Interactive Model of Reading.In Attention and Performance，Vol.VI.New York：Academic Press，1977.
［8］Singer，H.
一、对大学英语教学的启示
交互式阅读理论是基于自下而上两种阅读模型发展起来的，吸收了两个模型的优势，在阅读教学中应用最为广泛。交互理论认为，阅读过程既激活了读者现有的知识，又为文章中提供的新信息所修改。该理论的创始人Rumelhart强调，文字意义与语境并非是被动的符号在文中等待译码，而是通过读者产生再创造的。这个理论对大学英语阅读教学的启示如下。
（一）注意力资源是有限的，应该在阅读的不同层面中进行合理的分配。
交互理论认为，信息处理是由低向高传递的，同时高层次也会影响低层次。在自下而上阅读的过程中，如果读者能对字母、单词、句法的辨认非常熟悉，达到了自动化的程度，那么就可以把有限的注意力资源集中到更高层次的阅读上去。Gough，Laberger和Samuels都把阅读分为两个层次，即译码和理解，译码的过程包括从看到文字到在大脑中形成刺激性的语音表征。理解就是指从译码了的材料中获得意义。EFL/ESL读者经常读了却理解不了材料，究其原因，恐怕问题就出在由于对字词句译码的不熟练，大部分资源都被译码的部分所占用，所以，看起来读是读了很多，但是理解得却非常有限。
在阅读过程中，译码是基础，理解是关键，大学英语阅读教学必须帮助学生培养熟练的译码能力，才能把有限的注意力资源解放出来，进行对文章的理解。否则，一味地追求所谓的跳读、略读等的阅读方法，只能是舍本逐末。译码能力包括对字词句的辨认分析。相对来说，现在对单词的问题重视得比较多，阅读前强化一下文章中的词汇表对译码也有帮助。大学英语教学还要把更多的注意力放到句法和语义上。Goodman认为读者应该使用他们的句法和语义知识，从而减少对书面文字和语音的依赖。他还把阅读分为了四个步骤：预测、取样、核实和改正。他认为，对读者来说，句法和语义知识越发达，在文章中取样的效果就越好。取样是获取文章信息的关键，熟练的读者是不会把一字一句都读进去的，从文章中得出的信息，只要能使阅读继续下去就足够了。这些自下而上得出的信息会和原有的知识融合起来进行理解。
除了将阅读分为译码和理解外，还有一些对阅读层次的研究也很有影响。Barnett将理解分为字面理解、对篇章内容重组、推理理解、评价能力和欣赏能力。与这种分类相似，文秋芳将阅读理解分为三个层次：表层理解、深层理解和评价性理解。在这些理解的层面中，同样存在着一个注意力分配的问题，如果在表层理解所占的注意力资源比较多，就不可能对文章有一个深度的评价和理解。所以，大学阅读教学必须把学生的语言技能打扎实，使学生分析语言的技能自动化，在此基础上，才能训练学生对文章的深层理解。
（二）有目的地阅读。
Smith阐明了阅读的四个特征：第一，阅读是有目的的；第二，阅读是有选择性的；第三，阅读是基于理解的；第四，阅读的内容是可以预知的。在这四点中，我认为，第一点是基础，没有目的地阅读是盲目地阅读，所谓有选择、理解等都是无从谈起的。有目的地阅读才是主动地阅读，才能把自己的知识面充分调动起来，和文章达到互动，从而在阅读中积极地预测、理解和评价，也只有这样才能达到自己最初的阅读目的。而没有目的地阅读，只是被动地获取知识和信息，是无法把大脑中的资源充分调动起来的。一些国内的实证研究也证明了这一点，其中一个很重要的结论就是阅读能力的强弱与阅读动机的强弱有关。
其实，有目的地阅读也是对注意力资源有效分配的前提。有了目的，阅读就会有选择地进行，Goodman认为有效率的语言使用者总是走最快的路，只要能达到目标，在文章中停留得越短越好。当然，对这个问题要辩证地看，阅读也不是读得越快越好，虽然有实证研究证明阅读准确率与阅读速度成正比关系，但这个假设还没有在中国得到证明。但是，如果毫无目的、一字一句地去读，势必占用很大的注意力资源。而阅读是一个视觉资源和非视觉资源相互争夺的过程，考虑到语言的冗余性，这种在视觉资源上的浪费是不值得的。
在大学英语阅读训练中，必须纠正一种错误的倾向，那就是为了阅读而阅读。阅读本身不是目的，只是获取信息的一种手段。在实际教学中，要让学生带着目的、带着问题去看一篇文章，这样，学生在阅读过程中就可以一边看一边思考，充分调动大脑中的每一份资源，把想到的与看到的相互印证、加深理解。教师在让学生阅读课文前往往给学生讲解一些背景知识，除了让学生了解一些文化习俗帮助理解外，也是让学生自己发现问题。为了加强效果，教师还可以适当组织一些课堂讨论，一方面可以让学生在阅读前就提出问题，另一方面也可以让学生互相交流找到感兴趣的地方。如果能把问题和学生兴趣结合起来，那样是最好的了。
（三）阅读与频率作用。
频率作用是现在认知语言学界讨论的一个热门话题，2002年6月，《第二语言习得研究》年度特刊邀请威尔士大学Nick Ellis教授撰写主题论文“Frequency Effects in Language Processing”，然后邀请专家进行评论。其实，关于频率在语言习得中的作用，早在1977年Rumelhart在他的交互式阅读理论中就进行过阐述，他认为在阅读的各个层次上，频率都起着显著的作用。实证研究证明，辨认字母Z所需的努力比辨认字母E的努力要多，因为后者出现的频率远远小于前者。在辨认字母上如此，在辨认词和句上也是如此。在阅读中，形成的词和句的假设质量取决于它们基于的证据的质量。证据的质量与输入的频率有很大关系。
关于频率对语言习得的作用，我们也要辩证地看。诚然，对于一种语言现象的输入，频率越高，越容易达到自动化，自动化程度越强，大脑处理起来所需要的注意力资源就越少。上文也谈到，自动化程度的提高，对于字、词、句的辨认译码非常重要，但是，阅读的过程并不就是对于字、词、句的译码过程，一味强调自动化，势必造成理解僵化，反而不利于学习。理解的过程是一个主观性很强的过程，需要认知主体积极地调动自己的知识与文章达到互动关系，这在某种程度上是根本无法自动化的。即使抛开理解不谈，只看对字、词、句的译码，频率也只是“输入”所需具备的诸多特性之一，其他因素如输入强度、凸显度、时间分布、新颖度等也决定着输入效果；此外，频率作用还受到学习者个体差异的影响。
二、图式理论
图式理论是在交互阅读理論的模型上发展起来的。图式理论认为，新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配，才能完成信息处理的系列过程，在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件：一是读者需具备与课文相应的图式，二是能成功激活此图式。该理论对大学英语阅读教学的启示如下。
（一）阅读理解是个体、语篇和社会三者之间的互动过程。
图式理论的一个基本观点是任何语篇本身并无意义可言，只是为读者或听者提供引导，使他们知道如何应用自己已有的知识提取或建构意义。阅读能力的提高，实际上是一个非常复杂的综合能力的训练过程，绝非简单的所谓阅读技能训练所能代替。除了我们在上面讨论的语言译码的基本能力外，还包括对国外社会文化等的了解。在日常教学中，必须做到以下三点。
1.帮助学生建立新的图式。
英语和汉语相比差别很大，国外的文化与中国的文化也大相径庭。很多语言现象和文化背景知识学生根本无法自己建立的，这个时候教师可直接传授相关背景知识来帮助学生建立新的图式。在课堂教学中，不仅要讲语言，而且要讲文化。
2.帮助学生修正和辨别已有的图式。
和上面一点相比，这一点更容易被忽视。语言间会出现迁移现象，出现中国式英语，说到底，这只是图式迁移在语言上的表现，同样道理，文化背景知识也会出现迁移。叶为尔在一项实证研究中，把中国学生和美国学生对shopping center和Christmas的图式进行对比，发现了巨大的差别，并且对阅读也有比较大的影响。所以教师除了帮助学生建立新图式外，还要帮助学生区分和辨别图式，否则图式之间互相干扰，仍然会影响阅读。这对于一些文化间一些很相似的概念尤其重要。
3.帮助学生激活已有的图式。
对于一些主动学习的学生来说，他们在阅读前会积极思考，带着问题去看文章，阅读过程中达到人和文章的互动。但是，对于很多学生，阅读还是一个被动的过程，只会被动地吸收信息。为了提高阅读效率，必须在阅读前通过讨论、提问等方法，帮助学生激活已有的图式。
（二）图式不等于狭义的背景知识。
有些学者在研究过程中，倾向于把图式等同于狭义的背景知识，甚至把背景知识和外语语言知识对立起来。这是对图式理论的片面理解。提出图式理论时，其内涵就包含内容图式和形式图式。在国外，对内容图式和形式图式对阅读的影响都展开了深入和广泛的研究。但是在国内很多人把目光放在了内容图式的建立上，而忽视了形式图式。实际上，形式图式在阅读理解中也是起着很大的作用的。在七十年代末期和八十年代早期，一批以Kintsch，Meyer和Brandt为代表的语言学家，对文章结构对阅读理解的影响做了一系列的研究。研究结果表明：如果缺少对于文章宏观结构的把握，会对文章中信息处理造成很大的阻碍。Meyer在一系列的研究中，发现文章组织信息的方式对阅读理解会产生很重要的影响。具体地说，他的研究表明在文章结构的由低到高的等级体系中，信息所处的等级越高，就越容易被吸收。不仅如此，他还发现，看完一篇文章，母语者能比非母语者多记不少内容。对我们大学英语教学更有启发的是，对文章结构知识的训练无论从量上和质上都有助于学生的阅读。这个假设已经为不少的实证研究所证明。一方面，这种训练学生结构图式的方法在教学实践中取得了成功，另一方面，学生也欢迎这方面能力的培养。
实际上，广义的图式理论包含语言图式和内容图式。前者指读者对文章中的语言的掌握程度，后者则指文章反映某一主题的背景知识。虽然说内容图式在对文章的理解中是很重要的，但是语言图式始终是基础。Laufer和Sim通过实验发现，学生如果在剑桥第一证书的测试中低于70分，那么即使有丰富的内容图式也无法弥补其语言上的不足。Carrel和Eisterhold指出，对于英语为第二语言的读者，要激活有关的图式，必须具备一定程度的语言能力。所以，背景知识固然重要，语言的基础能力仍然不能忽视。
三、结语
本文探讨了交互阅读理论，包括图式理论对大学英语教学的启示，这些理论除了在阅读的理论研究中做出重大贡献外，也应该在教学实际中发挥作用，如何把这些理论应用到日常教学里去，也是大学教师应该思考和研究的课题。只有在实践的检验下，理论的威力才能真正体现出来，也只有通过实践的检验，才能不断完善发展理论，使得国外的阅读理论能够真正适合中国的阅读教学。
参考文献：
［1］Barnett，M.A.Syntactic and Lexical/Semantic Skill in Foreign Language Reading：Importance and Interaction.The Modern Language Journal，1986.
［2］Barnett，M.A.Teaching Reading Strategies：How Methodology Affects Language Course Articulation.Foreign Language Annals，1988.
［3］Barnett，M.A.More Than Meets the Eye-Foreign Language Reading：Theory and Practice.Washington：Center for Applied Linguistics，1989.
［4］Carrel，P.L.Schema theory and ESL reading pedagogy.TESOL Quarterly.December，1983.
［5］Goodman，K.S.Psycholinguistics and Reading，ed.Frank Smith.New York：Holt，Rinehart and Winston，1973.
［6］Ellis，N.C.Frequency effects in language processing：A review with implication for theories of implicit and explicit language acquisition.SSLA，2002.24.
［7］Rumelhart，D.E.Towards an Interactive Model of Reading.In Attention and Performance，Vol.VI.New York：Academic Press，1977.
［8］Singer，H.