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上个世纪六十年代以来,国外阅读理论获得了巨大的发展,Holmes首先提出了多层次因素理论,由Singer加以丰富扩展。以Cough,Laberger和Samuels为代表的一批学者提出了信息处理阅读模式。Rumelhart提出的交互式心理语言模式在EFL/ESL研究中获得了非常广泛的关注,之后,以Mathewson,Lunzer和Gardner为代表的一批学者从社会交际的角度探讨阅读过程,提出了情绪型阅读理论,而从上世纪三十年代就开始的篇章理论研究,在Van Dijk等学者的研究下也被运用到阅读理论的探索中。本文选取了其中的交互式阅读理论,包括其中影响最大的图式理论,把阅读理论和中国大学英语教学的实际问题联系起来,揭示这些理论在大学英语教学实际应用中的价值。
一、对大学英语教学的启示
交互式阅读理论是基于自下而上两种阅读模型发展起来的,吸收了两个模型的优势,在阅读教学中应用最为广泛。交互理论认为,阅读过程既激活了读者现有的知识,又为文章中提供的新信息所修改。该理论的创始人Rumelhart强调,文字意义与语境并非是被动的符号在文中等待译码,而是通过读者产生再创造的。这个理论对大学英语阅读教学的启示如下。
(一)注意力资源是有限的,应该在阅读的不同层面中进行合理的分配。
交互理论认为,信息处理是由低向高传递的,同时高层次也会影响低层次。在自下而上阅读的过程中,如果读者能对字母、单词、句法的辨认非常熟悉,达到了自动化的程度,那么就可以把有限的注意力资源集中到更高层次的阅读上去。Gough,Laberger和Samuels都把阅读分为两个层次,即译码和理解,译码的过程包括从看到文字到在大脑中形成刺激性的语音表征。理解就是指从译码了的材料中获得意义。EFL/ESL读者经常读了却理解不了材料,究其原因,恐怕问题就出在由于对字词句译码的不熟练,大部分资源都被译码的部分所占用,所以,看起来读是读了很多,但是理解得却非常有限。
在阅读过程中,译码是基础,理解是关键,大学英语阅读教学必须帮助学生培养熟练的译码能力,才能把有限的注意力资源解放出来,进行对文章的理解。否则,一味地追求所谓的跳读、略读等的阅读方法,只能是舍本逐末。译码能力包括对字词句的辨认分析。相对来说,现在对单词的问题重视得比较多,阅读前强化一下文章中的词汇表对译码也有帮助。大学英语教学还要把更多的注意力放到句法和语义上。Goodman认为读者应该使用他们的句法和语义知识,从而减少对书面文字和语音的依赖。他还把阅读分为了四个步骤:预测、取样、核实和改正。他认为,对读者来说,句法和语义知识越发达,在文章中取样的效果就越好。取样是获取文章信息的关键,熟练的读者是不会把一字一句都读进去的,从文章中得出的信息,只要能使阅读继续下去就足够了。这些自下而上得出的信息会和原有的知识融合起来进行理解。
除了将阅读分为译码和理解外,还有一些对阅读层次的研究也很有影响。Barnett将理解分为字面理解、对篇章内容重组、推理理解、评价能力和欣赏能力。与这种分类相似,文秋芳将阅读理解分为三个层次:表层理解、深层理解和评价性理解。在这些理解的层面中,同样存在着一个注意力分配的问题,如果在表层理解所占的注意力资源比较多,就不可能对文章有一个深度的评价和理解。所以,大学阅读教学必须把学生的语言技能打扎实,使学生分析语言的技能自动化,在此基础上,才能训练学生对文章的深层理解。
(二)有目的地阅读。
Smith阐明了阅读的四个特征:第一,阅读是有目的的;第二,阅读是有选择性的;第三,阅读是基于理解的;第四,阅读的内容是可以预知的。在这四点中,我认为,第一点是基础,没有目的地阅读是盲目地阅读,所谓有选择、理解等都是无从谈起的。有目的地阅读才是主动地阅读,才能把自己的知识面充分调动起来,和文章达到互动,从而在阅读中积极地预测、理解和评价,也只有这样才能达到自己最初的阅读目的。而没有目的地阅读,只是被动地获取知识和信息,是无法把大脑中的资源充分调动起来的。一些国内的实证研究也证明了这一点,其中一个很重要的结论就是阅读能力的强弱与阅读动机的强弱有关。
其实,有目的地阅读也是对注意力资源有效分配的前提。有了目的,阅读就会有选择地进行,Goodman认为有效率的语言使用者总是走最快的路,只要能达到目标,在文章中停留得越短越好。当然,对这个问题要辩证地看,阅读也不是读得越快越好,虽然有实证研究证明阅读准确率与阅读速度成正比关系,但这个假设还没有在中国得到证明。但是,如果毫无目的、一字一句地去读,势必占用很大的注意力资源。而阅读是一个视觉资源和非视觉资源相互争夺的过程,考虑到语言的冗余性,这种在视觉资源上的浪费是不值得的。
在大学英语阅读训练中,必须纠正一种错误的倾向,那就是为了阅读而阅读。阅读本身不是目的,只是获取信息的一种手段。在实际教学中,要让学生带着目的、带着问题去看一篇文章,这样,学生在阅读过程中就可以一边看一边思考,充分调动大脑中的每一份资源,把想到的与看到的相互印证、加深理解。教师在让学生阅读课文前往往给学生讲解一些背景知识,除了让学生了解一些文化习俗帮助理解外,也是让学生自己发现问题。为了加强效果,教师还可以适当组织一些课堂讨论,一方面可以让学生在阅读前就提出问题,另一方面也可以让学生互相交流找到感兴趣的地方。如果能把问题和学生兴趣结合起来,那样是最好的了。
(三)阅读与频率作用。
频率作用是现在认知语言学界讨论的一个热门话题,2002年6月,《第二语言习得研究》年度特刊邀请威尔士大学Nick Ellis教授撰写主题论文“Frequency Effects in Language Processing”,然后邀请专家进行评论。其实,关于频率在语言习得中的作用,早在1977年Rumelhart在他的交互式阅读理论中就进行过阐述,他认为在阅读的各个层次上,频率都起着显著的作用。实证研究证明,辨认字母Z所需的努力比辨认字母E的努力要多,因为后者出现的频率远远小于前者。在辨认字母上如此,在辨认词和句上也是如此。在阅读中,形成的词和句的假设质量取决于它们基于的证据的质量。证据的质量与输入的频率有很大关系。
关于频率对语言习得的作用,我们也要辩证地看。诚然,对于一种语言现象的输入,频率越高,越容易达到自动化,自动化程度越强,大脑处理起来所需要的注意力资源就越少。上文也谈到,自动化程度的提高,对于字、词、句的辨认译码非常重要,但是,阅读的过程并不就是对于字、词、句的译码过程,一味强调自动化,势必造成理解僵化,反而不利于学习。理解的过程是一个主观性很强的过程,需要认知主体积极地调动自己的知识与文章达到互动关系,这在某种程度上是根本无法自动化的。即使抛开理解不谈,只看对字、词、句的译码,频率也只是“输入”所需具备的诸多特性之一,其他因素如输入强度、凸显度、时间分布、新颖度等也决定着输入效果;此外,频率作用还受到学习者个体差异的影响。
二、图式理论
图式理论是在交互阅读理論的模型上发展起来的。图式理论认为,新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成信息处理的系列过程,在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件:一是读者需具备与课文相应的图式,二是能成功激活此图式。该理论对大学英语阅读教学的启示如下。
(一)阅读理解是个体、语篇和社会三者之间的互动过程。
图式理论的一个基本观点是任何语篇本身并无意义可言,只是为读者或听者提供引导,使他们知道如何应用自己已有的知识提取或建构意义。阅读能力的提高,实际上是一个非常复杂的综合能力的训练过程,绝非简单的所谓阅读技能训练所能代替。除了我们在上面讨论的语言译码的基本能力外,还包括对国外社会文化等的了解。在日常教学中,必须做到以下三点。
1.帮助学生建立新的图式。
英语和汉语相比差别很大,国外的文化与中国的文化也大相径庭。很多语言现象和文化背景知识学生根本无法自己建立的,这个时候教师可直接传授相关背景知识来帮助学生建立新的图式。在课堂教学中,不仅要讲语言,而且要讲文化。
2.帮助学生修正和辨别已有的图式。
和上面一点相比,这一点更容易被忽视。语言间会出现迁移现象,出现中国式英语,说到底,这只是图式迁移在语言上的表现,同样道理,文化背景知识也会出现迁移。叶为尔在一项实证研究中,把中国学生和美国学生对shopping center和Christmas的图式进行对比,发现了巨大的差别,并且对阅读也有比较大的影响。所以教师除了帮助学生建立新图式外,还要帮助学生区分和辨别图式,否则图式之间互相干扰,仍然会影响阅读。这对于一些文化间一些很相似的概念尤其重要。
3.帮助学生激活已有的图式。
对于一些主动学习的学生来说,他们在阅读前会积极思考,带着问题去看文章,阅读过程中达到人和文章的互动。但是,对于很多学生,阅读还是一个被动的过程,只会被动地吸收信息。为了提高阅读效率,必须在阅读前通过讨论、提问等方法,帮助学生激活已有的图式。
(二)图式不等于狭义的背景知识。
有些学者在研究过程中,倾向于把图式等同于狭义的背景知识,甚至把背景知识和外语语言知识对立起来。这是对图式理论的片面理解。提出图式理论时,其内涵就包含内容图式和形式图式。在国外,对内容图式和形式图式对阅读的影响都展开了深入和广泛的研究。但是在国内很多人把目光放在了内容图式的建立上,而忽视了形式图式。实际上,形式图式在阅读理解中也是起着很大的作用的。在七十年代末期和八十年代早期,一批以Kintsch,Meyer和Brandt为代表的语言学家,对文章结构对阅读理解的影响做了一系列的研究。研究结果表明:如果缺少对于文章宏观结构的把握,会对文章中信息处理造成很大的阻碍。Meyer在一系列的研究中,发现文章组织信息的方式对阅读理解会产生很重要的影响。具体地说,他的研究表明在文章结构的由低到高的等级体系中,信息所处的等级越高,就越容易被吸收。不仅如此,他还发现,看完一篇文章,母语者能比非母语者多记不少内容。对我们大学英语教学更有启发的是,对文章结构知识的训练无论从量上和质上都有助于学生的阅读。这个假设已经为不少的实证研究所证明。一方面,这种训练学生结构图式的方法在教学实践中取得了成功,另一方面,学生也欢迎这方面能力的培养。
实际上,广义的图式理论包含语言图式和内容图式。前者指读者对文章中的语言的掌握程度,后者则指文章反映某一主题的背景知识。虽然说内容图式在对文章的理解中是很重要的,但是语言图式始终是基础。Laufer和Sim通过实验发现,学生如果在剑桥第一证书的测试中低于70分,那么即使有丰富的内容图式也无法弥补其语言上的不足。Carrel和Eisterhold指出,对于英语为第二语言的读者,要激活有关的图式,必须具备一定程度的语言能力。所以,背景知识固然重要,语言的基础能力仍然不能忽视。
三、结语
本文探讨了交互阅读理论,包括图式理论对大学英语教学的启示,这些理论除了在阅读的理论研究中做出重大贡献外,也应该在教学实际中发挥作用,如何把这些理论应用到日常教学里去,也是大学教师应该思考和研究的课题。只有在实践的检验下,理论的威力才能真正体现出来,也只有通过实践的检验,才能不断完善发展理论,使得国外的阅读理论能够真正适合中国的阅读教学。
参考文献:
[1]Barnett,M.A.Syntactic and Lexical/Semantic Skill in Foreign Language Reading:Importance and Interaction.The Modern Language Journal,1986.
[2]Barnett,M.A.Teaching Reading Strategies:How Methodology Affects Language Course Articulation.Foreign Language Annals,1988.
[3]Barnett,M.A.More Than Meets the Eye-Foreign Language Reading:Theory and Practice.Washington:Center for Applied Linguistics,1989.
[4]Carrel,P.L.Schema theory and ESL reading pedagogy.TESOL Quarterly.December,1983.
[5]Goodman,K.S.Psycholinguistics and Reading,ed.Frank Smith.New York:Holt,Rinehart and Winston,1973.
[6]Ellis,N.C.Frequency effects in language processing:A review with implication for theories of implicit and explicit language acquisition.SSLA,2002.24.
[7]Rumelhart,D.E.Towards an Interactive Model of Reading.In Attention and Performance,Vol.VI.New York:Academic Press,1977.
[8]Singer,H.
一、对大学英语教学的启示
交互式阅读理论是基于自下而上两种阅读模型发展起来的,吸收了两个模型的优势,在阅读教学中应用最为广泛。交互理论认为,阅读过程既激活了读者现有的知识,又为文章中提供的新信息所修改。该理论的创始人Rumelhart强调,文字意义与语境并非是被动的符号在文中等待译码,而是通过读者产生再创造的。这个理论对大学英语阅读教学的启示如下。
(一)注意力资源是有限的,应该在阅读的不同层面中进行合理的分配。
交互理论认为,信息处理是由低向高传递的,同时高层次也会影响低层次。在自下而上阅读的过程中,如果读者能对字母、单词、句法的辨认非常熟悉,达到了自动化的程度,那么就可以把有限的注意力资源集中到更高层次的阅读上去。Gough,Laberger和Samuels都把阅读分为两个层次,即译码和理解,译码的过程包括从看到文字到在大脑中形成刺激性的语音表征。理解就是指从译码了的材料中获得意义。EFL/ESL读者经常读了却理解不了材料,究其原因,恐怕问题就出在由于对字词句译码的不熟练,大部分资源都被译码的部分所占用,所以,看起来读是读了很多,但是理解得却非常有限。
在阅读过程中,译码是基础,理解是关键,大学英语阅读教学必须帮助学生培养熟练的译码能力,才能把有限的注意力资源解放出来,进行对文章的理解。否则,一味地追求所谓的跳读、略读等的阅读方法,只能是舍本逐末。译码能力包括对字词句的辨认分析。相对来说,现在对单词的问题重视得比较多,阅读前强化一下文章中的词汇表对译码也有帮助。大学英语教学还要把更多的注意力放到句法和语义上。Goodman认为读者应该使用他们的句法和语义知识,从而减少对书面文字和语音的依赖。他还把阅读分为了四个步骤:预测、取样、核实和改正。他认为,对读者来说,句法和语义知识越发达,在文章中取样的效果就越好。取样是获取文章信息的关键,熟练的读者是不会把一字一句都读进去的,从文章中得出的信息,只要能使阅读继续下去就足够了。这些自下而上得出的信息会和原有的知识融合起来进行理解。
除了将阅读分为译码和理解外,还有一些对阅读层次的研究也很有影响。Barnett将理解分为字面理解、对篇章内容重组、推理理解、评价能力和欣赏能力。与这种分类相似,文秋芳将阅读理解分为三个层次:表层理解、深层理解和评价性理解。在这些理解的层面中,同样存在着一个注意力分配的问题,如果在表层理解所占的注意力资源比较多,就不可能对文章有一个深度的评价和理解。所以,大学阅读教学必须把学生的语言技能打扎实,使学生分析语言的技能自动化,在此基础上,才能训练学生对文章的深层理解。
(二)有目的地阅读。
Smith阐明了阅读的四个特征:第一,阅读是有目的的;第二,阅读是有选择性的;第三,阅读是基于理解的;第四,阅读的内容是可以预知的。在这四点中,我认为,第一点是基础,没有目的地阅读是盲目地阅读,所谓有选择、理解等都是无从谈起的。有目的地阅读才是主动地阅读,才能把自己的知识面充分调动起来,和文章达到互动,从而在阅读中积极地预测、理解和评价,也只有这样才能达到自己最初的阅读目的。而没有目的地阅读,只是被动地获取知识和信息,是无法把大脑中的资源充分调动起来的。一些国内的实证研究也证明了这一点,其中一个很重要的结论就是阅读能力的强弱与阅读动机的强弱有关。
其实,有目的地阅读也是对注意力资源有效分配的前提。有了目的,阅读就会有选择地进行,Goodman认为有效率的语言使用者总是走最快的路,只要能达到目标,在文章中停留得越短越好。当然,对这个问题要辩证地看,阅读也不是读得越快越好,虽然有实证研究证明阅读准确率与阅读速度成正比关系,但这个假设还没有在中国得到证明。但是,如果毫无目的、一字一句地去读,势必占用很大的注意力资源。而阅读是一个视觉资源和非视觉资源相互争夺的过程,考虑到语言的冗余性,这种在视觉资源上的浪费是不值得的。
在大学英语阅读训练中,必须纠正一种错误的倾向,那就是为了阅读而阅读。阅读本身不是目的,只是获取信息的一种手段。在实际教学中,要让学生带着目的、带着问题去看一篇文章,这样,学生在阅读过程中就可以一边看一边思考,充分调动大脑中的每一份资源,把想到的与看到的相互印证、加深理解。教师在让学生阅读课文前往往给学生讲解一些背景知识,除了让学生了解一些文化习俗帮助理解外,也是让学生自己发现问题。为了加强效果,教师还可以适当组织一些课堂讨论,一方面可以让学生在阅读前就提出问题,另一方面也可以让学生互相交流找到感兴趣的地方。如果能把问题和学生兴趣结合起来,那样是最好的了。
(三)阅读与频率作用。
频率作用是现在认知语言学界讨论的一个热门话题,2002年6月,《第二语言习得研究》年度特刊邀请威尔士大学Nick Ellis教授撰写主题论文“Frequency Effects in Language Processing”,然后邀请专家进行评论。其实,关于频率在语言习得中的作用,早在1977年Rumelhart在他的交互式阅读理论中就进行过阐述,他认为在阅读的各个层次上,频率都起着显著的作用。实证研究证明,辨认字母Z所需的努力比辨认字母E的努力要多,因为后者出现的频率远远小于前者。在辨认字母上如此,在辨认词和句上也是如此。在阅读中,形成的词和句的假设质量取决于它们基于的证据的质量。证据的质量与输入的频率有很大关系。
关于频率对语言习得的作用,我们也要辩证地看。诚然,对于一种语言现象的输入,频率越高,越容易达到自动化,自动化程度越强,大脑处理起来所需要的注意力资源就越少。上文也谈到,自动化程度的提高,对于字、词、句的辨认译码非常重要,但是,阅读的过程并不就是对于字、词、句的译码过程,一味强调自动化,势必造成理解僵化,反而不利于学习。理解的过程是一个主观性很强的过程,需要认知主体积极地调动自己的知识与文章达到互动关系,这在某种程度上是根本无法自动化的。即使抛开理解不谈,只看对字、词、句的译码,频率也只是“输入”所需具备的诸多特性之一,其他因素如输入强度、凸显度、时间分布、新颖度等也决定着输入效果;此外,频率作用还受到学习者个体差异的影响。
二、图式理论
图式理论是在交互阅读理論的模型上发展起来的。图式理论认为,新输入信息的译码、编码都依赖于人脑中已存的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配,才能完成信息处理的系列过程,在阅读时要正确理解课文必须具备两个条件:一是读者需具备与课文相应的图式,二是能成功激活此图式。该理论对大学英语阅读教学的启示如下。
(一)阅读理解是个体、语篇和社会三者之间的互动过程。
图式理论的一个基本观点是任何语篇本身并无意义可言,只是为读者或听者提供引导,使他们知道如何应用自己已有的知识提取或建构意义。阅读能力的提高,实际上是一个非常复杂的综合能力的训练过程,绝非简单的所谓阅读技能训练所能代替。除了我们在上面讨论的语言译码的基本能力外,还包括对国外社会文化等的了解。在日常教学中,必须做到以下三点。
1.帮助学生建立新的图式。
英语和汉语相比差别很大,国外的文化与中国的文化也大相径庭。很多语言现象和文化背景知识学生根本无法自己建立的,这个时候教师可直接传授相关背景知识来帮助学生建立新的图式。在课堂教学中,不仅要讲语言,而且要讲文化。
2.帮助学生修正和辨别已有的图式。
和上面一点相比,这一点更容易被忽视。语言间会出现迁移现象,出现中国式英语,说到底,这只是图式迁移在语言上的表现,同样道理,文化背景知识也会出现迁移。叶为尔在一项实证研究中,把中国学生和美国学生对shopping center和Christmas的图式进行对比,发现了巨大的差别,并且对阅读也有比较大的影响。所以教师除了帮助学生建立新图式外,还要帮助学生区分和辨别图式,否则图式之间互相干扰,仍然会影响阅读。这对于一些文化间一些很相似的概念尤其重要。
3.帮助学生激活已有的图式。
对于一些主动学习的学生来说,他们在阅读前会积极思考,带着问题去看文章,阅读过程中达到人和文章的互动。但是,对于很多学生,阅读还是一个被动的过程,只会被动地吸收信息。为了提高阅读效率,必须在阅读前通过讨论、提问等方法,帮助学生激活已有的图式。
(二)图式不等于狭义的背景知识。
有些学者在研究过程中,倾向于把图式等同于狭义的背景知识,甚至把背景知识和外语语言知识对立起来。这是对图式理论的片面理解。提出图式理论时,其内涵就包含内容图式和形式图式。在国外,对内容图式和形式图式对阅读的影响都展开了深入和广泛的研究。但是在国内很多人把目光放在了内容图式的建立上,而忽视了形式图式。实际上,形式图式在阅读理解中也是起着很大的作用的。在七十年代末期和八十年代早期,一批以Kintsch,Meyer和Brandt为代表的语言学家,对文章结构对阅读理解的影响做了一系列的研究。研究结果表明:如果缺少对于文章宏观结构的把握,会对文章中信息处理造成很大的阻碍。Meyer在一系列的研究中,发现文章组织信息的方式对阅读理解会产生很重要的影响。具体地说,他的研究表明在文章结构的由低到高的等级体系中,信息所处的等级越高,就越容易被吸收。不仅如此,他还发现,看完一篇文章,母语者能比非母语者多记不少内容。对我们大学英语教学更有启发的是,对文章结构知识的训练无论从量上和质上都有助于学生的阅读。这个假设已经为不少的实证研究所证明。一方面,这种训练学生结构图式的方法在教学实践中取得了成功,另一方面,学生也欢迎这方面能力的培养。
实际上,广义的图式理论包含语言图式和内容图式。前者指读者对文章中的语言的掌握程度,后者则指文章反映某一主题的背景知识。虽然说内容图式在对文章的理解中是很重要的,但是语言图式始终是基础。Laufer和Sim通过实验发现,学生如果在剑桥第一证书的测试中低于70分,那么即使有丰富的内容图式也无法弥补其语言上的不足。Carrel和Eisterhold指出,对于英语为第二语言的读者,要激活有关的图式,必须具备一定程度的语言能力。所以,背景知识固然重要,语言的基础能力仍然不能忽视。
三、结语
本文探讨了交互阅读理论,包括图式理论对大学英语教学的启示,这些理论除了在阅读的理论研究中做出重大贡献外,也应该在教学实际中发挥作用,如何把这些理论应用到日常教学里去,也是大学教师应该思考和研究的课题。只有在实践的检验下,理论的威力才能真正体现出来,也只有通过实践的检验,才能不断完善发展理论,使得国外的阅读理论能够真正适合中国的阅读教学。
参考文献:
[1]Barnett,M.A.Syntactic and Lexical/Semantic Skill in Foreign Language Reading:Importance and Interaction.The Modern Language Journal,1986.
[2]Barnett,M.A.Teaching Reading Strategies:How Methodology Affects Language Course Articulation.Foreign Language Annals,1988.
[3]Barnett,M.A.More Than Meets the Eye-Foreign Language Reading:Theory and Practice.Washington:Center for Applied Linguistics,1989.
[4]Carrel,P.L.Schema theory and ESL reading pedagogy.TESOL Quarterly.December,1983.
[5]Goodman,K.S.Psycholinguistics and Reading,ed.Frank Smith.New York:Holt,Rinehart and Winston,1973.
[6]Ellis,N.C.Frequency effects in language processing:A review with implication for theories of implicit and explicit language acquisition.SSLA,2002.24.
[7]Rumelhart,D.E.Towards an Interactive Model of Reading.In Attention and Performance,Vol.VI.New York:Academic Press,1977.
[8]Singer,H.