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一位教育家说过:“教学,其实是教师引导的艺术。”本学期在学校举办的“一课多上”活动中,笔者曾连续三次执教“长方体的认识”一课,深刻地领会了这句话的内涵,下面是三次“长方体特征”的教学片段及反思。
第一次试教
(教师出示牙膏盒、化妆品盒、文具盒、牛奶盒、小木箱等实物)
师:你们认识讲台前这些物品吗?
生:认识。(异口同声)
师:谁愿意到前面来给大家介绍介绍?(生答略)从外形上看这些东西有什么共同特点?
生:都是长方体。
师:你能再举一些长方体的例子吗?(生举例)为什么它们都叫长方体?(生一时语塞,师趁势板书课题)到底什么样的形体才是长方体呢?本节课我们就来研究长方体有什么特征,请同学们拿出事先准备好的长方体,看一看、摸一摸、想一想,把你的发现和同桌交流一下。
(教师巡视指导,发现学生有的呆呆地眼瞅着面前的长方体,有的手拿长方体茫然地转来转去,有的无所事事地做起其他小动作,两三分钟后反馈,只有个别学生举手。)
师:谁来说说长方体有什么特点?
生:长方体每个面都是长方形。
师:长方体的面还有什么特征呢?(学生默然)
师:(有些着急,用手势比划)仔细观察长方体的上下面、左右面、前后面,你发现了什么?
生:(手举着一个药品盒)长方体这两个面是正方形,这四个面都是长方形。
(教师一看学生答非所问,无奈之下,不得不“告诉”……)
【反思】笔者原来以为长方体的特征是显而易见的,教学时应该给予学生充分的探究时间与空间,让学生在观察、思考、讨论的基础上自主发现长方体的特征,着重培养学生的探究意识,体现学生对知识自主建构的过程。可是课堂实践证明学生绞尽脑汁也探究不出长方体的特征,这是怎么回事呢?其实,上述案例中出现的“尴尬”,责任不在于学生,而在于教师没有以学生的思维起点为出发点,没有站在孩子的角度思考问题。本节课是学生首次深入认识立体图形,他们不知道应该从哪些方面来研究长方体的特征。在学生没有研究立体图形经验、教师又不给予任何引导或暗示的情况下,必然导致学生的学习是茫然的,这样的自主探究毫无价值。归根结底,是教师的要求过高,步子迈得太大了。是不是可以通过细化几个问题给予适当引导,降低学生有效发现的难度呢?于是,又有了第二次试教。
第二次试教
(教学引入同第一次,但是在学生自主探索、合作学习时教师出示了如下的自学提纲)
(1)长方形有几个面?每个面是什么形状的?相对的面有什么特点?
(2)长方形有几条棱?你能按一定的标准分组吗?量一量每组中几条棱的长度,你有什么发现?
(3)长方体有几个顶点?
师:长方体有什么特征呢?你们能根据黑板上的提示,利用手中的学具自己探索出来吗?
(学生操作学具,合作研究,教师巡视指导。六七分钟后教师组织反馈。)
师:长方体有哪些特征呢?谁来给大家说一说?
学生按照问题的顺序依次反馈,发言十分踊跃,交流的过程非常顺畅。
【反思】说实在的,上完这节课我的心情是很激动的:课堂上学生发言积极、准确、完整,对长方体特征的探究仅用几分钟就完成任务了。评课时几位老师的发言又让我的心里凉了半截:表面上看,学生是动手操作了,也观察思考、合作交流了,课堂气氛也很活跃,长方体的特征也是由学生说出的,但仔细分析,其中有多少学生自主探究的影子?这样的教学貌似突出了学生自主探究的地位,其实仍是教师进解教学的延续,只不过把教师的口头语言变成了书面语言罢了。真是一语惊醒梦中人。自学提纲中过于细小的问题分解,过于细致的引导,是教师牵着学生鼻子走的变式罢了,桎梏了学生的思维发展。学生虽然最后能很顺利、轻松地发现长方体的特征,但在这一过程中,没有出现争论、卡壳、思考的格局,学生缺乏强烈的探究欲望,没有形成有效的探究经验,难以形成良好的思维品质。于是,我又进行了第三次试教。
第三次试教
学生拿出事先准备好的土豆、小刀。教师引导学生切一刀得到一个面,切第二刀得到两个面、一条棱,切第三刀得到三个面、三条棱、一个顶点,(板书:面 棱 顶点)再切三刀得到一个长方体。
师:下面进行切长方体比赛,看谁切得既快又像。(学生切过后,展示切出的长方体。)
师:看一看,哪些同学切的像长方体,哪些同学切的不像长方体。
师:(展示几个切得不像的)谁来说说这几个为什么不像长方体?(生答略)
师:看起来,看似简单的长方体还蕴藏着许多数学奥秘,到底长方体有什么特征呢?这节课我们就来研究长方体的特征。请你们拿出课前准备的长方体,从面、棱、顶点这三个方面,用看一看、比一比、量一量等方法,来研究长方体的特征。小组合作,比一比哪个小组发现的特征多。
学生马上按照老师的提示,研究起长方体的特点来。虽说磕磕碰碰,但他们还是情绪高涨、较为完整地探索出了长方体的特征。
【反思】在课后的交流中,教师们普遍认为,借助于切土豆的游戏,教师带领学生认识了长方体的面、棱和顶点,为下面探究长方体的特征奠定了基础,接着凭借“快”“像”两个评价标准,使学生的手、脑充分动起来,提高了学生的学习兴趣。在切长方体的操作中,初步感受长方体的特征,接着教师以一句“请你拿出课前准备的长方体,从面、棱、顶点这三个方面,用看一看、比一比、量一量等方法,来研究长方体的特征使学生把握研究的方向,明确探索的方法。学生不仅探究出了教师预设的内容,有的学生还得出了“正对着长方体的某一个面看,只能看到一个面;斜着看,能看到两个面;从一个角看,能看到三个面”的结论,而且有的学生还尝试自己画出了长方体的立体图形。整个学习过程学生时而观察、时而思索、时而交流、时而操作,个个兴致盎然,体会到自主探究的乐趣。
通过对以上内容的三次教学,我深深领悟到:在教学过程中,教师的引导既要“到位”、又不应“越位”,只有这样才能真正促进学生的发展。教师引导不到位,笼统地让学生去发现,虽然舍得放手,也给了学生自主思考和与同伴交流的机会,但学生的学习是茫然的、低效的,缺乏真正意义上的思考与探索,学生得不到应有的发展;同样,如果教师指导越位,就会剥夺学生自主思考的机会,使学生成为教师指令的操作工,教师意志的代言人,同样也会阻碍学生的发展。只有教师的引导适时、适度,较好地处理好“放”与“扶”,才能创建扎实、高效的数学课堂。
注:此文系江苏省教育科学规划十一五重点课题:《课堂教学即时性资源回应策略的研究》的研究成果。
第一次试教
(教师出示牙膏盒、化妆品盒、文具盒、牛奶盒、小木箱等实物)
师:你们认识讲台前这些物品吗?
生:认识。(异口同声)
师:谁愿意到前面来给大家介绍介绍?(生答略)从外形上看这些东西有什么共同特点?
生:都是长方体。
师:你能再举一些长方体的例子吗?(生举例)为什么它们都叫长方体?(生一时语塞,师趁势板书课题)到底什么样的形体才是长方体呢?本节课我们就来研究长方体有什么特征,请同学们拿出事先准备好的长方体,看一看、摸一摸、想一想,把你的发现和同桌交流一下。
(教师巡视指导,发现学生有的呆呆地眼瞅着面前的长方体,有的手拿长方体茫然地转来转去,有的无所事事地做起其他小动作,两三分钟后反馈,只有个别学生举手。)
师:谁来说说长方体有什么特点?
生:长方体每个面都是长方形。
师:长方体的面还有什么特征呢?(学生默然)
师:(有些着急,用手势比划)仔细观察长方体的上下面、左右面、前后面,你发现了什么?
生:(手举着一个药品盒)长方体这两个面是正方形,这四个面都是长方形。
(教师一看学生答非所问,无奈之下,不得不“告诉”……)
【反思】笔者原来以为长方体的特征是显而易见的,教学时应该给予学生充分的探究时间与空间,让学生在观察、思考、讨论的基础上自主发现长方体的特征,着重培养学生的探究意识,体现学生对知识自主建构的过程。可是课堂实践证明学生绞尽脑汁也探究不出长方体的特征,这是怎么回事呢?其实,上述案例中出现的“尴尬”,责任不在于学生,而在于教师没有以学生的思维起点为出发点,没有站在孩子的角度思考问题。本节课是学生首次深入认识立体图形,他们不知道应该从哪些方面来研究长方体的特征。在学生没有研究立体图形经验、教师又不给予任何引导或暗示的情况下,必然导致学生的学习是茫然的,这样的自主探究毫无价值。归根结底,是教师的要求过高,步子迈得太大了。是不是可以通过细化几个问题给予适当引导,降低学生有效发现的难度呢?于是,又有了第二次试教。
第二次试教
(教学引入同第一次,但是在学生自主探索、合作学习时教师出示了如下的自学提纲)
(1)长方形有几个面?每个面是什么形状的?相对的面有什么特点?
(2)长方形有几条棱?你能按一定的标准分组吗?量一量每组中几条棱的长度,你有什么发现?
(3)长方体有几个顶点?
师:长方体有什么特征呢?你们能根据黑板上的提示,利用手中的学具自己探索出来吗?
(学生操作学具,合作研究,教师巡视指导。六七分钟后教师组织反馈。)
师:长方体有哪些特征呢?谁来给大家说一说?
学生按照问题的顺序依次反馈,发言十分踊跃,交流的过程非常顺畅。
【反思】说实在的,上完这节课我的心情是很激动的:课堂上学生发言积极、准确、完整,对长方体特征的探究仅用几分钟就完成任务了。评课时几位老师的发言又让我的心里凉了半截:表面上看,学生是动手操作了,也观察思考、合作交流了,课堂气氛也很活跃,长方体的特征也是由学生说出的,但仔细分析,其中有多少学生自主探究的影子?这样的教学貌似突出了学生自主探究的地位,其实仍是教师进解教学的延续,只不过把教师的口头语言变成了书面语言罢了。真是一语惊醒梦中人。自学提纲中过于细小的问题分解,过于细致的引导,是教师牵着学生鼻子走的变式罢了,桎梏了学生的思维发展。学生虽然最后能很顺利、轻松地发现长方体的特征,但在这一过程中,没有出现争论、卡壳、思考的格局,学生缺乏强烈的探究欲望,没有形成有效的探究经验,难以形成良好的思维品质。于是,我又进行了第三次试教。
第三次试教
学生拿出事先准备好的土豆、小刀。教师引导学生切一刀得到一个面,切第二刀得到两个面、一条棱,切第三刀得到三个面、三条棱、一个顶点,(板书:面 棱 顶点)再切三刀得到一个长方体。
师:下面进行切长方体比赛,看谁切得既快又像。(学生切过后,展示切出的长方体。)
师:看一看,哪些同学切的像长方体,哪些同学切的不像长方体。
师:(展示几个切得不像的)谁来说说这几个为什么不像长方体?(生答略)
师:看起来,看似简单的长方体还蕴藏着许多数学奥秘,到底长方体有什么特征呢?这节课我们就来研究长方体的特征。请你们拿出课前准备的长方体,从面、棱、顶点这三个方面,用看一看、比一比、量一量等方法,来研究长方体的特征。小组合作,比一比哪个小组发现的特征多。
学生马上按照老师的提示,研究起长方体的特点来。虽说磕磕碰碰,但他们还是情绪高涨、较为完整地探索出了长方体的特征。
【反思】在课后的交流中,教师们普遍认为,借助于切土豆的游戏,教师带领学生认识了长方体的面、棱和顶点,为下面探究长方体的特征奠定了基础,接着凭借“快”“像”两个评价标准,使学生的手、脑充分动起来,提高了学生的学习兴趣。在切长方体的操作中,初步感受长方体的特征,接着教师以一句“请你拿出课前准备的长方体,从面、棱、顶点这三个方面,用看一看、比一比、量一量等方法,来研究长方体的特征使学生把握研究的方向,明确探索的方法。学生不仅探究出了教师预设的内容,有的学生还得出了“正对着长方体的某一个面看,只能看到一个面;斜着看,能看到两个面;从一个角看,能看到三个面”的结论,而且有的学生还尝试自己画出了长方体的立体图形。整个学习过程学生时而观察、时而思索、时而交流、时而操作,个个兴致盎然,体会到自主探究的乐趣。
通过对以上内容的三次教学,我深深领悟到:在教学过程中,教师的引导既要“到位”、又不应“越位”,只有这样才能真正促进学生的发展。教师引导不到位,笼统地让学生去发现,虽然舍得放手,也给了学生自主思考和与同伴交流的机会,但学生的学习是茫然的、低效的,缺乏真正意义上的思考与探索,学生得不到应有的发展;同样,如果教师指导越位,就会剥夺学生自主思考的机会,使学生成为教师指令的操作工,教师意志的代言人,同样也会阻碍学生的发展。只有教师的引导适时、适度,较好地处理好“放”与“扶”,才能创建扎实、高效的数学课堂。
注:此文系江苏省教育科学规划十一五重点课题:《课堂教学即时性资源回应策略的研究》的研究成果。