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韩愈在《师说》中将“句读之不知”作为求学的第一步，《三字经》也将“明句读”视为“训蒙”的重要内容。在初中文言文教学中，“句读”也是重要的学习与考察内容。
句读，除了句间的“加标点”外，也包括句中的小停顿。近年中考语文试卷中，常有要求学生“标出文言文句子朗读停顿”的题目。对一些带有显性标记的句型，其停顿位置容易确定，如句首有发语词，则其后要停顿：“水中藻荇交横，盖/竹柏影也。”“夫/以疲病之卒御狐疑之众”;或者句首有表假设等的连词，其后要停顿：“若/印数十百千本，则/极为神速”。但笔者在工作中发现，还有一部分句子，没有上述词汇标记，因此对句中朗读停顿的位置，教师之间存在一些分歧。本文以《孙权劝学》为例，就此问题进行讨论。
目前，南京市多所学校采用的学生配套练习《学习与评价》（江苏凤凰教育出版社出版）中，对“卿今当涂掌事”的停顿，答案为：“卿今/当涂掌事”;对“孤岂欲卿治经为博士邪”的停顿处理为：“孤/岂欲卿/治经为博士邪”，一些网络资料与部分教师也持此观点。另有教师，包括笔者在内，则与此结论相左。产生分歧的原因在于停顿的依据不同：有人认为句中停顿应遵循“语感”来划分，则此句应划分为两层：一为“孤岂欲卿”（“我想要你”），二为“卿怎么样”（“想要你怎么样）;有人认为要按照“音节”来划分，划分出来的两部分在字数上不宜悬殊太大，所以，也划分为“孤岂欲卿/治经为博士邪”。
然而，这两种划分依据科学客观么？操作起来简明统一么？
笔者认为，这两种划分的依据有主观之嫌，而按照句法结构这一标准，以目前国内流行的“直接成分分析法”为依据进行划分，既相对客观简明，也有利于准确理解文意。
理由是：
1.在语音、词汇和语法这语言的三要素中，古今差别最小的，就是语法了。除了词类活用、宾语前置和一些虚词的多功能，文言语法和现代汉语的大同小异。即使是“定语后置”“状语后置”等所谓的倒装，也是站在现代汉语的立场给出的指称，所以，用现代汉语的语法分析方法来观照文言文亦无不可。
2.在汉语语法分析的方法中，目前国内流行的“直接成分分析法”兼顾了语义和形式，尤其关注到句中各成分组合的先后，即层次，它恰好照应了句中停顿划分的顺序，同时，对理解句子的意义也极为有利。
因此，笔者以陆俭明先生的《现代汉语语法研究教程》（北京大学出版社2003年版）——直接成分分析法的范本为理论依据，对此类问题进行分析论证。
陆先生在书中指出：“层次分析的基本精神是：1.承认句子或句法结构在构造上有层次性，并在句法分析中严格按照其内部的构造层次进行层层分析。2.每一次分析，都要明确说出每一个构造层面的直接组成成分。”“切分所得的各个直接组成成分，都必须有意义。”
如“学生们做实验”，第一个层面的直接组成成分为“学生们”与“做实验”，它们之间是主谓关系;第二个层面的直接组成成分是“做”与“实验”，它们之间是动宾关系。至于“学生们”和“做”之间是什么关系，层次分析不予考虑。因为，“学生们”和“做”之间在语义上并非同一层面，构不成同一层面的直接语法关系，即“学生们”与“做”是间接语法关系。
郭锡良、唐作藩等合著的《古代汉语》（商务印书馆2000版）中针对标点古书这一问题也指出：“从标点古书的最基本要求看，首先应该做到标点后的字句都能讲得通，其次做到标点后每一句话的内容都符合情理。”
根据以上先生提出的原则，我们来观察《孙权劝学》中“卿今当涂掌事”一句。
“卿“与“今当涂掌事”为此句的第一层面，二者为主谓关系，而“今当涂掌事”为此句的第二层面，可以再划分为“今/当涂掌事”，形成偏正关系。而《学习与评价》答案中“卿今/当涂掌事”中的“卿今”不在同一结构层面，构不成任何语法结构关系，也讲不通——“卿今”是什么意思？因此其划分不能成立。
陆先生认为，“切分不能根据语感，因为语感不可捉摸，往往因人而异”。
那么，我们来看“孤岂欲卿治经为博士邪”一句。此句第一层面的直接组成成分是“孤”与“岂欲卿治经为博士邪”，它们之间形成主谓关系;第二个构造层面其直接组成成分为“岂欲”与“卿治经为博士邪”，其间形成动宾关系;若再往下一个层面进行划分，又可以划分为“卿”与“治经为博士邪”，再次形成主谓关系。但是，《学习与评价》答案“孤/岂欲卿/治经为博士邪”中的“岂欲卿”并非处于同一个层面，其间的语法关系也不能明确;另外，从语义上看，几个词译成现代汉语即“难道希望您”意义何在？“卿”不是“欲”的宾语，“欲”的宾语或者说对象是“卿治经为博士”，所以，“岂欲卿”的划分不能成立。
由此可见，《学习与评价》中的答案也好，教师中出现的争议也罢，都反映出文言文教學中的这一环缺乏统一的理论准则。
文言文朗读停顿的学习是一个相对复杂的心理过程，它包括对语言结构的感知（包括语音、语序、句法模式或规则、语义知识等）、理解、记忆等思维过程。作为教学一线的教师就是要帮助学生把这样的思维活动引入科学之途。目前，统编人教版初中语文教材从初一开始，就将词性、句法结构纳入每一单元的知识框架，说明目前的语文教学较之往年的“淡化语法”已有所改变。
有鉴于此，笔者认为，应遵循科学、客观、刚性且操作性强的汉语语法规则指导学生进行文言文朗读停顿，而不是单凭“语感”、“语音”或者“句子长短”这些主观性过强的标准作为切分的依据。
按照句法结构进行句中朗读停顿，可以概括如下：
一、主谓之间通常为句子的第一层次，首先要停顿。如：“明/有奇巧人”，“先帝/不以臣卑鄙”。
二、动宾之间要停顿。如：“衔/远山、吞/长江”，“岂欲/卿治经为博士邪”，“问/今是何世”。
三、状语和中心语之间应稍加停顿。如：“今/当涂掌事”，“向/吾不为斯役，则久已病矣”。
笔者认为，建立语法意识，便于理解和辨明文言文中句法间朗读停顿的内在规则，以为其后更有效、更轻松地进行古文教学搭桥铺路。反之，单凭所谓的语感或音节确定停顿的位置，是不可能科学地断句，从而准确地理解文意的。
参考文献：
[1]陆俭明，现代汉语语法研究教程[M]，北京大学出版社，2003.
[2]许嘉璐，古代汉语[M]，高等教育出版社，2004.
[3]郭锡良、唐作藩，古代汉语[M]，商务印书馆，2000.
[4]李争艳，凭语感，还是凭方法——例谈文言文断句题备考策略[J]，中学语文教学参考，2020（22）.
句读，除了句间的“加标点”外，也包括句中的小停顿。近年中考语文试卷中，常有要求学生“标出文言文句子朗读停顿”的题目。对一些带有显性标记的句型，其停顿位置容易确定，如句首有发语词，则其后要停顿：“水中藻荇交横，盖/竹柏影也。”“夫/以疲病之卒御狐疑之众”;或者句首有表假设等的连词，其后要停顿：“若/印数十百千本，则/极为神速”。但笔者在工作中发现，还有一部分句子，没有上述词汇标记，因此对句中朗读停顿的位置，教师之间存在一些分歧。本文以《孙权劝学》为例，就此问题进行讨论。
目前，南京市多所学校采用的学生配套练习《学习与评价》（江苏凤凰教育出版社出版）中，对“卿今当涂掌事”的停顿，答案为：“卿今/当涂掌事”;对“孤岂欲卿治经为博士邪”的停顿处理为：“孤/岂欲卿/治经为博士邪”，一些网络资料与部分教师也持此观点。另有教师，包括笔者在内，则与此结论相左。产生分歧的原因在于停顿的依据不同：有人认为句中停顿应遵循“语感”来划分，则此句应划分为两层：一为“孤岂欲卿”（“我想要你”），二为“卿怎么样”（“想要你怎么样）;有人认为要按照“音节”来划分，划分出来的两部分在字数上不宜悬殊太大，所以，也划分为“孤岂欲卿/治经为博士邪”。
然而，这两种划分依据科学客观么？操作起来简明统一么？
笔者认为，这两种划分的依据有主观之嫌，而按照句法结构这一标准，以目前国内流行的“直接成分分析法”为依据进行划分，既相对客观简明，也有利于准确理解文意。
理由是：
1.在语音、词汇和语法这语言的三要素中，古今差别最小的，就是语法了。除了词类活用、宾语前置和一些虚词的多功能，文言语法和现代汉语的大同小异。即使是“定语后置”“状语后置”等所谓的倒装，也是站在现代汉语的立场给出的指称，所以，用现代汉语的语法分析方法来观照文言文亦无不可。
2.在汉语语法分析的方法中，目前国内流行的“直接成分分析法”兼顾了语义和形式，尤其关注到句中各成分组合的先后，即层次，它恰好照应了句中停顿划分的顺序，同时，对理解句子的意义也极为有利。
因此，笔者以陆俭明先生的《现代汉语语法研究教程》（北京大学出版社2003年版）——直接成分分析法的范本为理论依据，对此类问题进行分析论证。
陆先生在书中指出：“层次分析的基本精神是：1.承认句子或句法结构在构造上有层次性，并在句法分析中严格按照其内部的构造层次进行层层分析。2.每一次分析，都要明确说出每一个构造层面的直接组成成分。”“切分所得的各个直接组成成分，都必须有意义。”
如“学生们做实验”，第一个层面的直接组成成分为“学生们”与“做实验”，它们之间是主谓关系;第二个层面的直接组成成分是“做”与“实验”，它们之间是动宾关系。至于“学生们”和“做”之间是什么关系，层次分析不予考虑。因为，“学生们”和“做”之间在语义上并非同一层面，构不成同一层面的直接语法关系，即“学生们”与“做”是间接语法关系。
郭锡良、唐作藩等合著的《古代汉语》（商务印书馆2000版）中针对标点古书这一问题也指出：“从标点古书的最基本要求看，首先应该做到标点后的字句都能讲得通，其次做到标点后每一句话的内容都符合情理。”
根据以上先生提出的原则，我们来观察《孙权劝学》中“卿今当涂掌事”一句。
“卿“与“今当涂掌事”为此句的第一层面，二者为主谓关系，而“今当涂掌事”为此句的第二层面，可以再划分为“今/当涂掌事”，形成偏正关系。而《学习与评价》答案中“卿今/当涂掌事”中的“卿今”不在同一结构层面，构不成任何语法结构关系，也讲不通——“卿今”是什么意思？因此其划分不能成立。
陆先生认为，“切分不能根据语感，因为语感不可捉摸，往往因人而异”。
那么，我们来看“孤岂欲卿治经为博士邪”一句。此句第一层面的直接组成成分是“孤”与“岂欲卿治经为博士邪”，它们之间形成主谓关系;第二个构造层面其直接组成成分为“岂欲”与“卿治经为博士邪”，其间形成动宾关系;若再往下一个层面进行划分，又可以划分为“卿”与“治经为博士邪”，再次形成主谓关系。但是，《学习与评价》答案“孤/岂欲卿/治经为博士邪”中的“岂欲卿”并非处于同一个层面，其间的语法关系也不能明确;另外，从语义上看，几个词译成现代汉语即“难道希望您”意义何在？“卿”不是“欲”的宾语，“欲”的宾语或者说对象是“卿治经为博士”，所以，“岂欲卿”的划分不能成立。
由此可见，《学习与评价》中的答案也好，教师中出现的争议也罢，都反映出文言文教學中的这一环缺乏统一的理论准则。
文言文朗读停顿的学习是一个相对复杂的心理过程，它包括对语言结构的感知（包括语音、语序、句法模式或规则、语义知识等）、理解、记忆等思维过程。作为教学一线的教师就是要帮助学生把这样的思维活动引入科学之途。目前，统编人教版初中语文教材从初一开始，就将词性、句法结构纳入每一单元的知识框架，说明目前的语文教学较之往年的“淡化语法”已有所改变。
有鉴于此，笔者认为，应遵循科学、客观、刚性且操作性强的汉语语法规则指导学生进行文言文朗读停顿，而不是单凭“语感”、“语音”或者“句子长短”这些主观性过强的标准作为切分的依据。
按照句法结构进行句中朗读停顿，可以概括如下：
一、主谓之间通常为句子的第一层次，首先要停顿。如：“明/有奇巧人”，“先帝/不以臣卑鄙”。
二、动宾之间要停顿。如：“衔/远山、吞/长江”，“岂欲/卿治经为博士邪”，“问/今是何世”。
三、状语和中心语之间应稍加停顿。如：“今/当涂掌事”，“向/吾不为斯役，则久已病矣”。
笔者认为，建立语法意识，便于理解和辨明文言文中句法间朗读停顿的内在规则，以为其后更有效、更轻松地进行古文教学搭桥铺路。反之，单凭所谓的语感或音节确定停顿的位置，是不可能科学地断句，从而准确地理解文意的。
参考文献：
[1]陆俭明，现代汉语语法研究教程[M]，北京大学出版社，2003.
[2]许嘉璐，古代汉语[M]，高等教育出版社，2004.
[3]郭锡良、唐作藩，古代汉语[M]，商务印书馆，2000.
[4]李争艳，凭语感，还是凭方法——例谈文言文断句题备考策略[J]，中学语文教学参考，2020（22）.