论文部分内容阅读
【摘要】《诊断学基础》是一门由基础医学过渡到临床医学的桥梁课程，理论性和实践性很强，是培养医学生临床实践能力的关键。对于五年制中西医结合专业的学生，我们进行了《诊断学基础》临床基本技能多站式考核的构建与实践，以期提高学生的创新能力、实践能力、临床综合能力，全面提高学生的综合素质，并且促进教师不断提高业务素质和教学水平，实现师生共长。
【关键词】诊断学基础 多站式考核 临床技能 构建与实践
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0194-02
《诊断学基础》是一门从基础过渡到临床的重要桥梁课程，是各类医学生的必修课之一，它是阐述诊断疾病的基础理论、基本知识和基本技能的一门医学课程，是培养医学生临床实践能力的关键，直接关系到医生进入临床后能否独立地从事工作。因此，教学一定要遵循既要学习最基本的理论和技能，又要为提高临床诊断疾病能力奠定基础。临床技能多站式考核又称客观结构化临床考试法（ObjectiveStructured Clinical Examination，OSCE），是由Harden 等于1975 年提出的一种以客观方式评估学生临床能力的考核办法，即在模拟临床场景及规定的时间内，使用模型、“标准化病人”，甚至病人，根据程式化的临床技能标准，完成一系列临床操作，来测试医学生的临床能力[1]，是一种能全面反映学生临床综合能力的考核方法。OSCE作为国际医学考试通行的方法，在欧美等发达国家的医学院校应用较为普遍，逐步成为医学教育的国际惯例，是近年来备受医学界推崇的客观、实用、能全面反映学生临床综合能力的考核方法。
长期以来，大多数医学院校对学生《诊断学基础》课程学业成绩的方式主要是检查学生掌握理论知识的程度，而对学生技能水平较少顾及，已经不能适应现代医学生的培养目标及就业需求。近几年来，我们将多站式考核引入《诊断学基础》实践教学的过程中，有效地培养了学生的临床思维、实践技能、职业素养，提高学生的创新能力、实践能力、临床综合能力，缩短了学生从认知到能力的转化过程，全面提高了学生的综合素质。
一、构建《诊断学基础》基本技能多站式考核评价体系
遵循国际医学教育标准，借鉴我国优秀医学院校客观结构化临床考核（OSCE）的先进经验，结合我校中西医结合临床学院教学改革和办学实际及强技能、强素质的培养要求，建立《诊断学基础》基本技能的多站式考核系统。
考核内容包括病史采集、体格检查、辅助检查结果判读（化验结果判读、心电图诊断分析、X-线判读）、病例书写等，对于每一站的考核，依据相关的临床考核标准，制定相应的考核细则和评分标准。每一考生需考5个考站，共100分钟考完。第一站：模拟诊疗站（SP站），主要应用SP（standerd pantient）病人进行模拟诊疗，采集病史。病史采集（问诊）采用口试。包括问诊内容和问诊技巧。第二站：检体诊断站，主要是体格检查，检查对象为模拟病人。考生应以熟练、规范的手法进行体格检查并回答主考教师提出的相关问题。本站主要考核考生动手能力。第三站：基本技能操作站，主要进行基本技能操作，包括胸腔穿刺术、腰椎穿刺术、骨髓穿刺术。考生在教学模拟人上进行操作，本站主要考核考生操作规范性。第四站：实验诊断检查站，主要是辅助检查结果判读，考生在电脑软件中随机抽考，每个考生须在心电图、实验室检查、X-线的测试项目中分别抽取其中1项（共3项）进行考核。考生对抽考项目进行分析，写出判读结果，并对结果进行解释。第五站：病例分析站、临床思维建立、诊断站，主要是病历书写，要求考生根据问诊在规定时间内写出完整病历，由主考教师根据评分表进行评分。
总评成绩为100分，其中考核成绩占90分，职业态度占10分，职业态度主要考核考生能否在病史采集（问诊）、体格检查等过程中以病人为中心，尊重、关心和体贴病人。考生在考核前15分钟到考站外等候并进行抽签，根据抽签结果在规定时间内完成各项考核内容，各站同时开考，考生穿插进行。
二、对于《诊断学基础》教学的启发与促进
1.教师角色的转化
在教学过程中，采用病例式、启发式、直观式、探究式、项目导向法、演示法等教学方法，充分调动学生的主观能动性，促使教师角色进一步转换，将临床知识在演示中进行穿插，教会学生如何进行有效合理的临床检查，教师由教学的主宰者转换为教学活动的组织者、引导者、促进者和监督者，逐步形成“教师指导与自主训练相结合，课内训练与课外实践相结合，操作技能与职业素养训练相结合，传统方法与现代训练手段相结合、临床技能与国际化能力训练相结合”的实践教学模式，并进一步提高了对教师的要求，不仅理论知识精通，而且要有丰富的临床经验，不仅仅是站在讲台上的老师，还应该是临床一名好的医务工作者。
2.学生主体地位的体现
在准备进行临床技能多站式考核的学习过程中，提倡、鼓励学生进行探究性学习与训练，同时为学生提供更多的自主学习的教学资源，延伸学生学习、训练的时间与空间。学生不再是观摩者，而是学习的主体，他们需要亲自动手实训操作，亲自进行检查，判断检查结果，给出临床诊断，这就给学生们提出新的挑战，他们不再被动接受，而是主动查阅资料，主动进行多次练习，从而将课本知识进一步应用转化吸收，为早日进入临床打下基础。这在很大程度上激发了同学们学习的主动性，激发起求知的欲望，变被动为主动，成为学习的主人，自己掌握学习进度，根据自我学习情况制定学习计划。
3.考核方法的改变
传统的考核方式主要依靠期末理论考试成绩来判断学生知识的掌握程度，学生们往往依靠最后几周的冲刺也能取得好的成绩，考试过后又全部还给了老师，进入临床什么也不会操作，严重影响实习效果。在多站式考核中，将临床检查常用技巧技术融为一体，每一站的考核成绩都将计入最终成绩，而且我们采用多次考核方式，考核成绩不理想者，可以申请再次参加考核，每人给三次考核机会，以考促学，这大大加强了学生们的练习时间，为了取得好的成绩，学生们更加重视临床实践，为以后进入临床打下基础。
这些教学方法贯穿了自主学习、学思结合、知行合一、因材施教、注重发展等教育教学理念，将理论与临床实训相结合，以学生为主体，从而实现教、学、练、做四合一的教学过程，将有效地提高学生创新能力、独立工作能力和实践能力，充分体现了《诊断学基础》课程注重临床思维、强化临床技能、职业素养训练，提高临床实践能力的教学特点。
三、面临的问题与不足
《诊断学基础》实践教学是医学生获取临床操作技能的关键，在提高学生实践操作水平、增强临床思维能力、提升应用理论知识解决实践问题的能力、培养良好医患沟通能力中发挥着重要作用[2]。通过多站式考试在诊断学实践教学中的应用，将理论与实践相结合，提高学生的学习积极性和临床思维能力的培养，为学生今后进入临床打下基础。但是，我们任然面临很多的问题：（1）多站式考核应以小组进行，对教师的要求也比较高，目前来说师资力量略微不足，应加强教师的培养力度；（2）为了同学们能够加强练习，实验室要求长期开放，而实验室的设备相对昂贵，需要实验员的高度配合；（3）同学们临床知识缺乏，对于疾病的认识不足，解决问题相对简单化，可以将多站式考核方式进一步延伸入毕业生的毕业考核中，以进一步加强理论与实践的结合。
作为我们目前来说，将多站式考核引入实验班的教学，未来将进一步推广进各专业，为学生今后进入临床打下坚实的基础。
参考文献：
[1]郝赤子，陈翔，王小同等.康复治疗学本科专业多站式综合性毕业考试的改革与实践[J].中国高等医学教育，2010（1）：84-85.
[2]李桂玲，多丽波，刘彦虹，等.临床医学五年制实验诊断学实验课教学改革初探[J].卫生职业教育，2014，32（16）：79-80.
【关键词】诊断学基础 多站式考核 临床技能 构建与实践
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0194-02
《诊断学基础》是一门从基础过渡到临床的重要桥梁课程，是各类医学生的必修课之一，它是阐述诊断疾病的基础理论、基本知识和基本技能的一门医学课程，是培养医学生临床实践能力的关键，直接关系到医生进入临床后能否独立地从事工作。因此，教学一定要遵循既要学习最基本的理论和技能，又要为提高临床诊断疾病能力奠定基础。临床技能多站式考核又称客观结构化临床考试法（ObjectiveStructured Clinical Examination，OSCE），是由Harden 等于1975 年提出的一种以客观方式评估学生临床能力的考核办法，即在模拟临床场景及规定的时间内，使用模型、“标准化病人”，甚至病人，根据程式化的临床技能标准，完成一系列临床操作，来测试医学生的临床能力[1]，是一种能全面反映学生临床综合能力的考核方法。OSCE作为国际医学考试通行的方法，在欧美等发达国家的医学院校应用较为普遍，逐步成为医学教育的国际惯例，是近年来备受医学界推崇的客观、实用、能全面反映学生临床综合能力的考核方法。
长期以来，大多数医学院校对学生《诊断学基础》课程学业成绩的方式主要是检查学生掌握理论知识的程度，而对学生技能水平较少顾及，已经不能适应现代医学生的培养目标及就业需求。近几年来，我们将多站式考核引入《诊断学基础》实践教学的过程中，有效地培养了学生的临床思维、实践技能、职业素养，提高学生的创新能力、实践能力、临床综合能力，缩短了学生从认知到能力的转化过程，全面提高了学生的综合素质。
一、构建《诊断学基础》基本技能多站式考核评价体系
遵循国际医学教育标准，借鉴我国优秀医学院校客观结构化临床考核（OSCE）的先进经验，结合我校中西医结合临床学院教学改革和办学实际及强技能、强素质的培养要求，建立《诊断学基础》基本技能的多站式考核系统。
考核内容包括病史采集、体格检查、辅助检查结果判读（化验结果判读、心电图诊断分析、X-线判读）、病例书写等，对于每一站的考核，依据相关的临床考核标准，制定相应的考核细则和评分标准。每一考生需考5个考站，共100分钟考完。第一站：模拟诊疗站（SP站），主要应用SP（standerd pantient）病人进行模拟诊疗，采集病史。病史采集（问诊）采用口试。包括问诊内容和问诊技巧。第二站：检体诊断站，主要是体格检查，检查对象为模拟病人。考生应以熟练、规范的手法进行体格检查并回答主考教师提出的相关问题。本站主要考核考生动手能力。第三站：基本技能操作站，主要进行基本技能操作，包括胸腔穿刺术、腰椎穿刺术、骨髓穿刺术。考生在教学模拟人上进行操作，本站主要考核考生操作规范性。第四站：实验诊断检查站，主要是辅助检查结果判读，考生在电脑软件中随机抽考，每个考生须在心电图、实验室检查、X-线的测试项目中分别抽取其中1项（共3项）进行考核。考生对抽考项目进行分析，写出判读结果，并对结果进行解释。第五站：病例分析站、临床思维建立、诊断站，主要是病历书写，要求考生根据问诊在规定时间内写出完整病历，由主考教师根据评分表进行评分。
总评成绩为100分，其中考核成绩占90分，职业态度占10分，职业态度主要考核考生能否在病史采集（问诊）、体格检查等过程中以病人为中心，尊重、关心和体贴病人。考生在考核前15分钟到考站外等候并进行抽签，根据抽签结果在规定时间内完成各项考核内容，各站同时开考，考生穿插进行。
二、对于《诊断学基础》教学的启发与促进
1.教师角色的转化
在教学过程中，采用病例式、启发式、直观式、探究式、项目导向法、演示法等教学方法，充分调动学生的主观能动性，促使教师角色进一步转换，将临床知识在演示中进行穿插，教会学生如何进行有效合理的临床检查，教师由教学的主宰者转换为教学活动的组织者、引导者、促进者和监督者，逐步形成“教师指导与自主训练相结合，课内训练与课外实践相结合，操作技能与职业素养训练相结合，传统方法与现代训练手段相结合、临床技能与国际化能力训练相结合”的实践教学模式，并进一步提高了对教师的要求，不仅理论知识精通，而且要有丰富的临床经验，不仅仅是站在讲台上的老师，还应该是临床一名好的医务工作者。
2.学生主体地位的体现
在准备进行临床技能多站式考核的学习过程中，提倡、鼓励学生进行探究性学习与训练，同时为学生提供更多的自主学习的教学资源，延伸学生学习、训练的时间与空间。学生不再是观摩者，而是学习的主体，他们需要亲自动手实训操作，亲自进行检查，判断检查结果，给出临床诊断，这就给学生们提出新的挑战，他们不再被动接受，而是主动查阅资料，主动进行多次练习，从而将课本知识进一步应用转化吸收，为早日进入临床打下基础。这在很大程度上激发了同学们学习的主动性，激发起求知的欲望，变被动为主动，成为学习的主人，自己掌握学习进度，根据自我学习情况制定学习计划。
3.考核方法的改变
传统的考核方式主要依靠期末理论考试成绩来判断学生知识的掌握程度，学生们往往依靠最后几周的冲刺也能取得好的成绩，考试过后又全部还给了老师，进入临床什么也不会操作，严重影响实习效果。在多站式考核中，将临床检查常用技巧技术融为一体，每一站的考核成绩都将计入最终成绩，而且我们采用多次考核方式，考核成绩不理想者，可以申请再次参加考核，每人给三次考核机会，以考促学，这大大加强了学生们的练习时间，为了取得好的成绩，学生们更加重视临床实践，为以后进入临床打下基础。
这些教学方法贯穿了自主学习、学思结合、知行合一、因材施教、注重发展等教育教学理念，将理论与临床实训相结合，以学生为主体，从而实现教、学、练、做四合一的教学过程，将有效地提高学生创新能力、独立工作能力和实践能力，充分体现了《诊断学基础》课程注重临床思维、强化临床技能、职业素养训练，提高临床实践能力的教学特点。
三、面临的问题与不足
《诊断学基础》实践教学是医学生获取临床操作技能的关键，在提高学生实践操作水平、增强临床思维能力、提升应用理论知识解决实践问题的能力、培养良好医患沟通能力中发挥着重要作用[2]。通过多站式考试在诊断学实践教学中的应用，将理论与实践相结合，提高学生的学习积极性和临床思维能力的培养，为学生今后进入临床打下基础。但是，我们任然面临很多的问题：（1）多站式考核应以小组进行，对教师的要求也比较高，目前来说师资力量略微不足，应加强教师的培养力度；（2）为了同学们能够加强练习，实验室要求长期开放，而实验室的设备相对昂贵，需要实验员的高度配合；（3）同学们临床知识缺乏，对于疾病的认识不足，解决问题相对简单化，可以将多站式考核方式进一步延伸入毕业生的毕业考核中，以进一步加强理论与实践的结合。
作为我们目前来说，将多站式考核引入实验班的教学，未来将进一步推广进各专业，为学生今后进入临床打下坚实的基础。
参考文献：
[1]郝赤子，陈翔，王小同等.康复治疗学本科专业多站式综合性毕业考试的改革与实践[J].中国高等医学教育，2010（1）：84-85.
[2]李桂玲，多丽波，刘彦虹，等.临床医学五年制实验诊断学实验课教学改革初探[J].卫生职业教育，2014，32（16）：79-80.