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何谓文本特质？文本特质指某个文本或某类文本所独有的、与众不同的性质、品质、特色之类的美质元素或美质组合，可以是写作技巧类，也可以是思想道义类，还可以是情感类、审美类等。笔者前期研究发现，文本特质的内化一般遵循“外显化→法理化→功能化→私人化”的规律。由于学习者内化水平参差不齐，各类文本产生了“惰性特质”与“活性特质”的分野，“惰性特质”与“活性特质”以不同的清晰度和活跃度共存于学习者的生命体中。
所谓“惰性特质”是指在学习主体意识中呈现出的死板、僵化、消极状态的文本特质。学习者对文本特质的内化水平一般处于初始的层面，即处于“外显化”或“法理化”的层面。学生能够识别文本特质，道出文本特质的独特之处，甚至在课内外阅读偶遇时能产生“触发”。但是，学习者备而不用，知而不行，从未迁移过这种文本特质，没有运用该特质解决具体情境中问题的实践和经验。这些文本特质不能被学生自如运用，犹如一潭死水，缺乏再建构能力。
所谓“活性特质”是指在学习主体意识中呈现出的活跃、灵动、积极状态的文本特质。学习者对文本特质的学习已经超越了初始水平，达到了“功能化”乃至“私人化”的层级。学习者对所学的文本特质，不仅能够识其貌，明其意，而且能够脱其口，落其笔，即在口头或书面表达中有意识地移植和运用，能学以致用甚至是学以“智”用。这些特质就像活跃的因子，在学习者的日常言语实践中经常会“蹦出”，具有很强的运用能力、建构能力乃至创生能力。
惰性特质一般是前人研究的结果或是结论，是公共知识体系当中的组成部分。惰性特质在没有被个体理解、认同的情况下，并不能被个体所掌握和驾驭，不能进入信手拈来、随心驱遣之境，更不能转化为个体的知识和学养。惰性特质要成为活性特质乃至个体学养，需要个体用专属于自己的“语言”进行解码，需要新获得的知识与个体的固有知识发生化学式的反应而不是物理式的堆积，需要将所学来的文本特质在实践中反复运用并逐步形成言语经验。只有惰性特质变成了活性特质，才能转化为个体的智慧，融入个体的生命，滋润个体的心灵。
在现行语文教学中，我们常常看到有许多老师将文本特质作为“知识”来传授，过分偏重于死记硬背，责令学生反复读，反复背，反复默。这样做只是大量地堆积未经消化的文本特质知识，学生生吞活剥，食而不化，这些存储于心的惰性特质是概念化的、符号化的、抽象化的，数量远远大于学生的运用经验，与学生的生命体验不对称、不相容。大量“惰性特质”的存在，将对学生产生多方面的危害。
（一）“知性教育”导致“脆弱知识综合征”
为了让学生能够应对各种各样的测试，有的教师干脆采用“短平快”的教学方法，直接告诉学生现成的结论，传输僵死的特质知识，而省却了学习特质知识“两端”的心智活动和体验活动过程：一是忽略了前端——发现知识的过程，学生不知晓特质的由来，没有亲历发现特质的过程；二是忽略了后端——教学止步于知晓特质、熟记特质，缺少文本特质重组、运用、创生的操练。一些老师为了使考试万无一失，往往以多出规定背诵量数倍的要求来苛求学生，强令学生反复背诵课文内容、概论式解读、问题“正解”和语法修辞知识。在这种重结果而轻过程、重记忆而轻运用的“知性教育”模式下，学生的主要学习方式就是背诵和搬套，机械，单调，口不应心。通过这种方式获得的文本特质是一堆缺乏内在关联的、松散堆积的“舌尖上的知识”，患有“脆弱知识综合征”，好似游辞浮说，一触即溃。
（二）“颈上教育”导致“知能失衡症”
应试教育背景下的文本教学是一种“颈上教育”，训练的器官局限在人的颈部以上。如指导学生用耳朵听，用嘴说，用眼睛看，用大脑思考、记忆，侧重于读、思、说、背的训练。但是颈部以下的感官，特别是手脚用得较少，到真实场景中体验以及参与“学科之行”实践的机会并不多。“颈上教育”关注的是语文知识、文学知识、特质知识掌握的多与少，至于对是否转化为活知识、活能力关注是不够的，所学知识并不能“化知为能”“转知成识”。这样的教学导致学生在知识急增的同时，能力却停滞不前，“知”“能”不能同步发展。就特质学习而言，学生一旦遇到具体的情境，所学习的特质知识只会在大脑的某个角落“沉睡”，难以被学习主体激活和调遣。学生成了特质知识储备的“巨人”，文本特质运用的“矮子”，运用知识的践行变得举步维艰，最终不能用语文的方式相机行事，不能灵活运用特质解决现实问题。
（三）“单面教育”导致“情感淡漠症”
认知心理学理论告诉我们，人的认知活动不只是识记和再认，还包括观察、知觉、想象、推理、判断等心理过程。记忆和搬套一旦成为语文学习的主导方式，就窄化了学生认知活动的范围和功能，学生就会觉得语文学习没有挑战性，味如嚼蜡，没有意义和价值，心生倦意。特别是小学生处于幻想的年龄，他们憧憬七彩的童话般的世界，梦幻的色彩、虚拟的故事、丰妙的情思恰恰填补了现实世界的缺失，给他们以精神的滋养。对意志力薄弱的小孩子来说，情感和审美会成为认知活动的助推力量。而偏重于认知的“单面教育”排斥了想象、情感和审美，带给学生的是一个符号化的知识体系，枯燥的知识与具身感受彼此分离，僵死的符号与鲜活的生命格格不入，语文世界与孩子们多彩的日常生活世界分道扬镳。久而久之，学生对符号化的学习渐渐失去兴趣，情感冷漠，心如槁木。
在长期的教学实践中，笔者发现了“运动生能律”——许多知识（包括文本质知识）只有在不断的运用之中，才会滋生活性能量。當活性能量达到一定的阈值时，知识就会由静态符号转化为动态技能，在人的心脑中形成某种路径和联结，内化于心，外转成能。此后，学习者在日常的言语实践中，相匹配的文本特质就会在合适的场合、合适的语境中闪现于脑海，恰到好处地加以运用。在语文教学实践中，笔者摸索出有效的运用机制，力求让语文教学凸显“学科之行”，引导学生由“学”走向“用”，由“知”走向“行”。 （一）文本特质教学不能止于“理解记忆”，要走向“实践创生”
有的老师能够在引导学生整体把握文本意义和主旨的基础上，聚焦文本特质进行教学。但是，他们只是满足于让学生知晓特质产生的语境以及特质的样态、含义、价值乃至术语等，习惯于引导学生概括其外部特点并记忆文本特质的概念和内涵。事实上，理解课文内容和记忆特质术语并不是语文教学的重点任务。语文教学重点应该在于运用文本特质进行言语实践，甚至是引导学生学会“用语文的方式做事”，在言语实践中养成良好的语感。“识其形”“明其意”“知其然”仅仅是开端，“逮其法”“致其用”“得其宜”方为终结。“逮其法”就是要能够总结出文本特质的特点，用自己的语言解读“公共知识”。“致其用”就是学以致用，将所学的方法运用到实践之中，用言语智慧解决真实或虚拟情境中的问题，这个环节是一项创造性的心智劳动，离不开语言的运动。“得其宜”就是能够恰当地应用文本特质，安放得妥帖，自然，没有强加之迹、斧凿之痕。所以，我们要引导学生经常运用所理解的知识，始于模仿，常于运用，终于创造，在语言运动之中焕发文本特质的生命。例如，一位老师在教学《兔子的胡萝卜》一课时，她先重点讲了兔子很希望得到香甜可口的胡萝卜，但是当它看到雪人缺少鼻子时，毅然决然地将胡萝卜插在雪人的脸上。教师通过采访的形式让学生了解雪人和兔子内心的想法，让学生充分感受到它们都在为别人着想，特别是兔子能够舍弃自己的利益来帮助他人，幸福着别人的幸福。在此基础上，老师引导学生传递正能量，将“爱的接力”继续下去，组织学生创编故事：“风雪中的雪人笑得可开心了，这时又有谁来了？它们之间又发生了什么暖心的故事？”学生迁移所学习的方法进行创编，拓展了课文的内容，加深了对原文的理解。
（二）运用再现场景的方法激活阅读储备，使学生如临其境
文学作品是从生活中提炼，经由作家的艺术加工，最终物化成“高于生活”的艺术作品，大抵经历“生活、感受→作家→作品”的心灵历程。读者阅读则相反，由文字符号入手，经由读者的心智活动，将文字还原成一幅幅生动的场景，从中揣摩文心，大抵经历的是“作品→读者→场景、文心”的心理过程。对于先前阅读过的文章、著作，学生一定有不少的储备，教师可以运用一定的手段去激活阅读储备。激活的办法，除了传统的相对较为正式的“课本剧”表演之外，还有一种较为轻松、随意的“读者剧场”。在欧美发达国家以及我国台湾地区兴起了一种“读者剧场”的文本解读、体悟形式。大体意思是读者在阅读文本的基础上，分角色朗读或表演，演绎文本故事。“读者剧场”不需要炫目的舞台、逼真的道具，只需要分清角色，弄清故事的来龙去脉和人物的情感、态度，将文字里的故事加以重现，重在心悟神解、冥会神契。学生改编文本，再现故事，就是赋予僵死的符号鲜活可感的生命，就是最好的学以致用。例如，学生阅读了《窗边的小豆豆》，并不一定能内化于心，部分学生很可能存在食而不化的现象。教师可以引导学生选择其中的精彩情节进行改编，并大胆地通过表演的方式还原故事原貌，活化文字，赋予作品人物以鲜活的生命。将文学艺术转化为舞台艺术，其间要发生多次转换——由文本到剧本的转换、由剧本到舞台的转换、由观众到导演的转换等。学生在一次次的转换过程中受到历练，在这个艰难的心灵之旅中，学生不仅更深入地解读了文本，而且多方面的能力得到了锻炼，人的精神境界得以提升。
（三）将争辩引入语文教学，引导学生“引经据典”“穷搜博采”
在文本特质教学中，笔者经常设置一些争辩活动，引导对文本有不同解读的学生，运用自己所占有的知识和信息为自己辩护，试图说服对方，最终回归到文本的核心主旨上来。语文教学中的争辩不追求形式的完备，只关注对核心问题的叩问和考量。为了组织好争辩活动，笔者要求学生必须做好三个方面的准备：一是“你持有什么观点”，二是“你找到什么证据”，三是“你准备怎样表达”。在老师的组织下，争辩活动走向理性层面，前后“话轮”之间有一定逻辑性，避免了只有温度而没有深度的“争吵”。在争辩实践中，学生懂得了“事实胜于雄辩”“有理不在声高”的道理。当然，对于有的话题，一时还没有表达充分的，就约定下一轮争辩的时间。在新一轮争辩启动之前，学生各自阅读，寻找能够佐证的典型实例，引经据典，穷搜博采，同时不断修正自己的观点。通过再次争辩，引导学生辩前下功夫，大量阅读同特质的文本，“向思维更深处漫溯”。例如，《花瓣飘香》讲述一个小女孩，偷偷地摘了“我”家门前一丛月季的一片花瓣，“我”上前询问，得知小女孩的妈妈生病了，爸爸在南沙当解放军，为了让妈妈高兴，她就摘了花瓣。我引导学生争论：小女孩的行为是不是破坏花草的行为，她这样做到底对不对。学生你争我辩，唇枪舌剑，各不相让。通过争论，学生知道了解放军在南沙保家卫国的艰辛，体会到母亲抚育儿女的不易，更体会到小女孩一颗金子般的心！
（四）改变“先学后用”的常式，采用“以用促学”的变式
在现实教学中，我们大多是按照“先学后用”的顺序展开教学，但是有的时候也可以反其道而行之，即采用“先用后学”的教学策略。上课伊始，教师先将学生引入某种特定的教学情境中，提出明确的需要完成的任务，形成一种倒逼的机制，让学生在任务的驱动下进入文本的学习，从文本学习中获得解决问题的方法、技巧、策略等特质。之后，引导学生回到上课之初提出的问题，进而用学到的方法来解决问题。这种教学模式可以概括为：创设情境→提出任务→倒逼学文→即学即用→完成任务。这种模式的好处是将学生的注意力聚焦到明确的靶心上，有的放矢。学生带着完成任务的目的自动进入学习状态，为用而学，为行而思，带有一定的紧张感和适度的焦虑感，学习的效率也比较高。例如，于永正老师在教学《劝戒烟》时，先设置了一个情境：小明的爷爷因长期吸烟咳嗽不止，老伴多次劝戒烟都无济于事。老师请班上的同学来想想办法，试着劝戒烟。接着，教师下发了拓展资料《吸烟的危害》，引导学生自由阅读，熟记于心。在此基础上，教师引导四人小组展开讨论，将所学习的内容进行转化，为我所用，融入学生劝说的内容。然后，教师扮演小明的爷爷，让学生进行劝说。整堂课先提出任务，然后依靠任务驱动来促使学生学习，继而通过言语实践完成任务，教学效率较高。在言说的过程中，“言之有理”“言之有据”的特质内化目标也不知不觉地达成，可谓水到渠成。
（五）语文教育的视野由“课堂小生活”拓展到“语文大生活”
现在小学生中高年级开始，就逐渐形成了他们的语文“圈子”与表达形式，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、QQ等等。这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。人的发展是多方面因素综合作用的结果，语文教师不能将眼睛死死地盯着课堂，盯着教科书，盯着分数。教师应该有广博的人文情怀，关注学生的整个生活，关注学生的整个生命的发展质态。语文学科的外延是宽泛的，理性与感悟兼具，抽象与具象并包，符号与生活相依。语文教学要追求生活化，将语言文字与学生的真实生活、生命体验融为一体。语文教学不能囿于教科书这个“小教材”，不能囿于40分钟的“形式课堂”，要与浩瀚的课外“大教材”勾连，与学生多彩的“语文大生活”接通，引导学生走进“大语文”“大生活”的广阔天地。例如，2020年防疫期间，为了响应团省委“苏鄂红领巾一家亲”的号召，我们学校组织部分班级与湖北黄石××小学各个班级结成了友好班级。我校三年级某班组织学生写作《我的征友廣告》，意在选定黄石××小学的“对子朋友”。像这样的写作实践并不是纸上谈兵，而是关涉到真实的生活。学生为了写好“征友广告”，一方面要了解整个中国特别是湖北的疫情情况，对“新冠病毒”也要有所了解，另一方面还要通过网络了解湖北黄石的经济状况和人们的生活水平，以及××小学的办学情况。只有这样，学生介绍自己的时候才不会不着边际，才会有打动人心的言辞。由于关注了真实的生活，因此两地学生网络沟通频繁，收到预期的效果。
“惰性特质”和“活性特质”是两个相对的、动态的、流变的概念。经学习者多次的言语实践，原先的“惰性特质”会变成“活性特质”，因此，对某个个体来说，没有永远的“惰性特质”，但是由于学习活动的连续不断，“惰性特质”会源源不断地涌来。我们要树立经常运用、推陈出新的意识，不断地将文本特质入乎其内，出乎其外，继而化乎其中。只有高价值的活性特质不断增多，学习者的语文核心素养才有真正意义上的提升。
作者简介：江苏省泰兴市襟江小学教育集团语文教师。
一、“惰性特质”和“活性特质”的区别
所谓“惰性特质”是指在学习主体意识中呈现出的死板、僵化、消极状态的文本特质。学习者对文本特质的内化水平一般处于初始的层面，即处于“外显化”或“法理化”的层面。学生能够识别文本特质，道出文本特质的独特之处，甚至在课内外阅读偶遇时能产生“触发”。但是，学习者备而不用，知而不行，从未迁移过这种文本特质，没有运用该特质解决具体情境中问题的实践和经验。这些文本特质不能被学生自如运用，犹如一潭死水，缺乏再建构能力。
所谓“活性特质”是指在学习主体意识中呈现出的活跃、灵动、积极状态的文本特质。学习者对文本特质的学习已经超越了初始水平，达到了“功能化”乃至“私人化”的层级。学习者对所学的文本特质，不仅能够识其貌，明其意，而且能够脱其口，落其笔，即在口头或书面表达中有意识地移植和运用，能学以致用甚至是学以“智”用。这些特质就像活跃的因子，在学习者的日常言语实践中经常会“蹦出”，具有很强的运用能力、建构能力乃至创生能力。
惰性特质一般是前人研究的结果或是结论，是公共知识体系当中的组成部分。惰性特质在没有被个体理解、认同的情况下，并不能被个体所掌握和驾驭，不能进入信手拈来、随心驱遣之境，更不能转化为个体的知识和学养。惰性特质要成为活性特质乃至个体学养，需要个体用专属于自己的“语言”进行解码，需要新获得的知识与个体的固有知识发生化学式的反应而不是物理式的堆积，需要将所学来的文本特质在实践中反复运用并逐步形成言语经验。只有惰性特质变成了活性特质，才能转化为个体的智慧，融入个体的生命，滋润个体的心灵。
二、“惰性特质”大量存在产生的危害
在现行语文教学中，我们常常看到有许多老师将文本特质作为“知识”来传授，过分偏重于死记硬背，责令学生反复读，反复背，反复默。这样做只是大量地堆积未经消化的文本特质知识，学生生吞活剥，食而不化，这些存储于心的惰性特质是概念化的、符号化的、抽象化的，数量远远大于学生的运用经验，与学生的生命体验不对称、不相容。大量“惰性特质”的存在，将对学生产生多方面的危害。
（一）“知性教育”导致“脆弱知识综合征”
为了让学生能够应对各种各样的测试，有的教师干脆采用“短平快”的教学方法，直接告诉学生现成的结论，传输僵死的特质知识，而省却了学习特质知识“两端”的心智活动和体验活动过程：一是忽略了前端——发现知识的过程，学生不知晓特质的由来，没有亲历发现特质的过程；二是忽略了后端——教学止步于知晓特质、熟记特质，缺少文本特质重组、运用、创生的操练。一些老师为了使考试万无一失，往往以多出规定背诵量数倍的要求来苛求学生，强令学生反复背诵课文内容、概论式解读、问题“正解”和语法修辞知识。在这种重结果而轻过程、重记忆而轻运用的“知性教育”模式下，学生的主要学习方式就是背诵和搬套，机械，单调，口不应心。通过这种方式获得的文本特质是一堆缺乏内在关联的、松散堆积的“舌尖上的知识”，患有“脆弱知识综合征”，好似游辞浮说，一触即溃。
（二）“颈上教育”导致“知能失衡症”
应试教育背景下的文本教学是一种“颈上教育”，训练的器官局限在人的颈部以上。如指导学生用耳朵听，用嘴说，用眼睛看，用大脑思考、记忆，侧重于读、思、说、背的训练。但是颈部以下的感官，特别是手脚用得较少，到真实场景中体验以及参与“学科之行”实践的机会并不多。“颈上教育”关注的是语文知识、文学知识、特质知识掌握的多与少，至于对是否转化为活知识、活能力关注是不够的，所学知识并不能“化知为能”“转知成识”。这样的教学导致学生在知识急增的同时，能力却停滞不前，“知”“能”不能同步发展。就特质学习而言，学生一旦遇到具体的情境，所学习的特质知识只会在大脑的某个角落“沉睡”，难以被学习主体激活和调遣。学生成了特质知识储备的“巨人”，文本特质运用的“矮子”，运用知识的践行变得举步维艰，最终不能用语文的方式相机行事，不能灵活运用特质解决现实问题。
（三）“单面教育”导致“情感淡漠症”
认知心理学理论告诉我们，人的认知活动不只是识记和再认，还包括观察、知觉、想象、推理、判断等心理过程。记忆和搬套一旦成为语文学习的主导方式，就窄化了学生认知活动的范围和功能，学生就会觉得语文学习没有挑战性，味如嚼蜡，没有意义和价值，心生倦意。特别是小学生处于幻想的年龄，他们憧憬七彩的童话般的世界，梦幻的色彩、虚拟的故事、丰妙的情思恰恰填补了现实世界的缺失，给他们以精神的滋养。对意志力薄弱的小孩子来说，情感和审美会成为认知活动的助推力量。而偏重于认知的“单面教育”排斥了想象、情感和审美，带给学生的是一个符号化的知识体系，枯燥的知识与具身感受彼此分离，僵死的符号与鲜活的生命格格不入，语文世界与孩子们多彩的日常生活世界分道扬镳。久而久之，学生对符号化的学习渐渐失去兴趣，情感冷漠，心如槁木。
三、“惰性特质”向“活性特质”转化的机制
在长期的教学实践中，笔者发现了“运动生能律”——许多知识（包括文本质知识）只有在不断的运用之中，才会滋生活性能量。當活性能量达到一定的阈值时，知识就会由静态符号转化为动态技能，在人的心脑中形成某种路径和联结，内化于心，外转成能。此后，学习者在日常的言语实践中，相匹配的文本特质就会在合适的场合、合适的语境中闪现于脑海，恰到好处地加以运用。在语文教学实践中，笔者摸索出有效的运用机制，力求让语文教学凸显“学科之行”，引导学生由“学”走向“用”，由“知”走向“行”。 （一）文本特质教学不能止于“理解记忆”，要走向“实践创生”
有的老师能够在引导学生整体把握文本意义和主旨的基础上，聚焦文本特质进行教学。但是，他们只是满足于让学生知晓特质产生的语境以及特质的样态、含义、价值乃至术语等，习惯于引导学生概括其外部特点并记忆文本特质的概念和内涵。事实上，理解课文内容和记忆特质术语并不是语文教学的重点任务。语文教学重点应该在于运用文本特质进行言语实践，甚至是引导学生学会“用语文的方式做事”，在言语实践中养成良好的语感。“识其形”“明其意”“知其然”仅仅是开端，“逮其法”“致其用”“得其宜”方为终结。“逮其法”就是要能够总结出文本特质的特点，用自己的语言解读“公共知识”。“致其用”就是学以致用，将所学的方法运用到实践之中，用言语智慧解决真实或虚拟情境中的问题，这个环节是一项创造性的心智劳动，离不开语言的运动。“得其宜”就是能够恰当地应用文本特质，安放得妥帖，自然，没有强加之迹、斧凿之痕。所以，我们要引导学生经常运用所理解的知识，始于模仿，常于运用，终于创造，在语言运动之中焕发文本特质的生命。例如，一位老师在教学《兔子的胡萝卜》一课时，她先重点讲了兔子很希望得到香甜可口的胡萝卜，但是当它看到雪人缺少鼻子时，毅然决然地将胡萝卜插在雪人的脸上。教师通过采访的形式让学生了解雪人和兔子内心的想法，让学生充分感受到它们都在为别人着想，特别是兔子能够舍弃自己的利益来帮助他人，幸福着别人的幸福。在此基础上，老师引导学生传递正能量，将“爱的接力”继续下去，组织学生创编故事：“风雪中的雪人笑得可开心了，这时又有谁来了？它们之间又发生了什么暖心的故事？”学生迁移所学习的方法进行创编，拓展了课文的内容，加深了对原文的理解。
（二）运用再现场景的方法激活阅读储备，使学生如临其境
文学作品是从生活中提炼，经由作家的艺术加工，最终物化成“高于生活”的艺术作品，大抵经历“生活、感受→作家→作品”的心灵历程。读者阅读则相反，由文字符号入手，经由读者的心智活动，将文字还原成一幅幅生动的场景，从中揣摩文心，大抵经历的是“作品→读者→场景、文心”的心理过程。对于先前阅读过的文章、著作，学生一定有不少的储备，教师可以运用一定的手段去激活阅读储备。激活的办法，除了传统的相对较为正式的“课本剧”表演之外，还有一种较为轻松、随意的“读者剧场”。在欧美发达国家以及我国台湾地区兴起了一种“读者剧场”的文本解读、体悟形式。大体意思是读者在阅读文本的基础上，分角色朗读或表演，演绎文本故事。“读者剧场”不需要炫目的舞台、逼真的道具，只需要分清角色，弄清故事的来龙去脉和人物的情感、态度，将文字里的故事加以重现，重在心悟神解、冥会神契。学生改编文本，再现故事，就是赋予僵死的符号鲜活可感的生命，就是最好的学以致用。例如，学生阅读了《窗边的小豆豆》，并不一定能内化于心，部分学生很可能存在食而不化的现象。教师可以引导学生选择其中的精彩情节进行改编，并大胆地通过表演的方式还原故事原貌，活化文字，赋予作品人物以鲜活的生命。将文学艺术转化为舞台艺术，其间要发生多次转换——由文本到剧本的转换、由剧本到舞台的转换、由观众到导演的转换等。学生在一次次的转换过程中受到历练，在这个艰难的心灵之旅中，学生不仅更深入地解读了文本，而且多方面的能力得到了锻炼，人的精神境界得以提升。
（三）将争辩引入语文教学，引导学生“引经据典”“穷搜博采”
在文本特质教学中，笔者经常设置一些争辩活动，引导对文本有不同解读的学生，运用自己所占有的知识和信息为自己辩护，试图说服对方，最终回归到文本的核心主旨上来。语文教学中的争辩不追求形式的完备，只关注对核心问题的叩问和考量。为了组织好争辩活动，笔者要求学生必须做好三个方面的准备：一是“你持有什么观点”，二是“你找到什么证据”，三是“你准备怎样表达”。在老师的组织下，争辩活动走向理性层面，前后“话轮”之间有一定逻辑性，避免了只有温度而没有深度的“争吵”。在争辩实践中，学生懂得了“事实胜于雄辩”“有理不在声高”的道理。当然，对于有的话题，一时还没有表达充分的，就约定下一轮争辩的时间。在新一轮争辩启动之前，学生各自阅读，寻找能够佐证的典型实例，引经据典，穷搜博采，同时不断修正自己的观点。通过再次争辩，引导学生辩前下功夫，大量阅读同特质的文本，“向思维更深处漫溯”。例如，《花瓣飘香》讲述一个小女孩，偷偷地摘了“我”家门前一丛月季的一片花瓣，“我”上前询问，得知小女孩的妈妈生病了，爸爸在南沙当解放军，为了让妈妈高兴，她就摘了花瓣。我引导学生争论：小女孩的行为是不是破坏花草的行为，她这样做到底对不对。学生你争我辩，唇枪舌剑，各不相让。通过争论，学生知道了解放军在南沙保家卫国的艰辛，体会到母亲抚育儿女的不易，更体会到小女孩一颗金子般的心！
（四）改变“先学后用”的常式，采用“以用促学”的变式
在现实教学中，我们大多是按照“先学后用”的顺序展开教学，但是有的时候也可以反其道而行之，即采用“先用后学”的教学策略。上课伊始，教师先将学生引入某种特定的教学情境中，提出明确的需要完成的任务，形成一种倒逼的机制，让学生在任务的驱动下进入文本的学习，从文本学习中获得解决问题的方法、技巧、策略等特质。之后，引导学生回到上课之初提出的问题，进而用学到的方法来解决问题。这种教学模式可以概括为：创设情境→提出任务→倒逼学文→即学即用→完成任务。这种模式的好处是将学生的注意力聚焦到明确的靶心上，有的放矢。学生带着完成任务的目的自动进入学习状态，为用而学，为行而思，带有一定的紧张感和适度的焦虑感，学习的效率也比较高。例如，于永正老师在教学《劝戒烟》时，先设置了一个情境：小明的爷爷因长期吸烟咳嗽不止，老伴多次劝戒烟都无济于事。老师请班上的同学来想想办法，试着劝戒烟。接着，教师下发了拓展资料《吸烟的危害》，引导学生自由阅读，熟记于心。在此基础上，教师引导四人小组展开讨论，将所学习的内容进行转化，为我所用，融入学生劝说的内容。然后，教师扮演小明的爷爷，让学生进行劝说。整堂课先提出任务，然后依靠任务驱动来促使学生学习，继而通过言语实践完成任务，教学效率较高。在言说的过程中，“言之有理”“言之有据”的特质内化目标也不知不觉地达成，可谓水到渠成。
（五）语文教育的视野由“课堂小生活”拓展到“语文大生活”
现在小学生中高年级开始，就逐渐形成了他们的语文“圈子”与表达形式，包括他们的课外“闲书”的阅读交流、上网、博客、QQ等等。这些都是他们语文能力成长的重要方面，又关系到语文兴趣的培养和阅读习惯的形成。人的发展是多方面因素综合作用的结果，语文教师不能将眼睛死死地盯着课堂，盯着教科书，盯着分数。教师应该有广博的人文情怀，关注学生的整个生活，关注学生的整个生命的发展质态。语文学科的外延是宽泛的，理性与感悟兼具，抽象与具象并包，符号与生活相依。语文教学要追求生活化，将语言文字与学生的真实生活、生命体验融为一体。语文教学不能囿于教科书这个“小教材”，不能囿于40分钟的“形式课堂”，要与浩瀚的课外“大教材”勾连，与学生多彩的“语文大生活”接通，引导学生走进“大语文”“大生活”的广阔天地。例如，2020年防疫期间，为了响应团省委“苏鄂红领巾一家亲”的号召，我们学校组织部分班级与湖北黄石××小学各个班级结成了友好班级。我校三年级某班组织学生写作《我的征友廣告》，意在选定黄石××小学的“对子朋友”。像这样的写作实践并不是纸上谈兵，而是关涉到真实的生活。学生为了写好“征友广告”，一方面要了解整个中国特别是湖北的疫情情况，对“新冠病毒”也要有所了解，另一方面还要通过网络了解湖北黄石的经济状况和人们的生活水平，以及××小学的办学情况。只有这样，学生介绍自己的时候才不会不着边际，才会有打动人心的言辞。由于关注了真实的生活，因此两地学生网络沟通频繁，收到预期的效果。
“惰性特质”和“活性特质”是两个相对的、动态的、流变的概念。经学习者多次的言语实践，原先的“惰性特质”会变成“活性特质”，因此，对某个个体来说，没有永远的“惰性特质”，但是由于学习活动的连续不断，“惰性特质”会源源不断地涌来。我们要树立经常运用、推陈出新的意识，不断地将文本特质入乎其内，出乎其外，继而化乎其中。只有高价值的活性特质不断增多，学习者的语文核心素养才有真正意义上的提升。
作者简介：江苏省泰兴市襟江小学教育集团语文教师。