论文部分内容阅读
［摘要］文章借鉴了分层化国家职业标准的理念，并站在综合职业能力课程观的基点上，提出了按分层化职业能力框架设计人才培养质量标准、重组高职课程体系的基本思路，并对核心能力的培养、“双证课程”的设计提出了基本方略，使课程体系能够体现学生综合职业能力的培养与全面素质的提升。
［关键词］职业标准 综合职业能力 高等职业教育 课程体系 双证课程
［作者简介］周大农（1956- ），男，常州轻工职业技术学院院长，副教授，研究方向为高职教育管理；戚亚光（1956- ），男，常州轻工职业技术学院副调研员，研究员，研究方向为高职教育管理；吴亚萍（1961- ），女，常州轻工职业技术学院高教所副所长，副教授，研究方向为高职教育管理。（江苏常州213164）
［课题项目］本文系江苏省“十一五”教育科学规划重点资助课题“江苏高等职业教育课程改革与建设的理论与实践研究”（项目编号：B-a/2006/01/037）、江苏省高等教育学会“十一五”规划课题“高技能人才培养途径与模式的研究”（项目编号：JS077）和江苏省教育厅2007高等教育教学改革重点资助项目“双证融通，产学合作——创新人才培养模式的探索与实践”（项目编号：45）的研究成果之一。
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）30-0023-03
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。”这一阐述充分表明了高职教育培养目标的职业性与人才层次的高级性。任何教育类型或层次的培养目标都是通过课程体系实现的，课程体系直接决定着教育质量的高低。因此，为了实现高职教育的培养目标，达成高职教育的人才质量标准，重组课程体系已成为普遍关注的核心问题。笔者认为，劳动和社会保障部职业技能鉴定中心提出的分层化国家职业标准的理念，为我们重构高职课程体系开辟了新的思路，由此可以形成新型的以综合职业能力和全面素质为中心的高职课程体系。
一、分层化国家职业标准的理念与综合职业能力课程观
近年来，高职教育实施的“双证书”制度得到了前所未有的推进。人们已经普遍认同：高职教育不仅要使学生获得学历证书，而且要使学生在毕业前获得适应就业岗位的、证明其具有某一岗位需要的职业技能的职业资格证书。然而，按照我国现行的职业标准体系，工种标准和职业标准仅仅是某一职业的特定技能标准。从适用范围看，工种标准和职业标准相对较窄，所涉及的知识与技能大都是一个职业或工种特有的，取得资格证书只能反映能力的一个方面。按照现代职业教育思想，高职教育应把适应与满足社会需要和人的发展作为人才培养的核心内容，并贯穿始终。既要考虑职业的针对性，又要克服人才培养中过重的功利导向，着眼于学生的整个职业生涯，兼顾学生终身学习以及适应职业变化的需要，培养他们的可持续发展能力和创新能力，从而使学生在“适应”中完成“超越”，这就要求高职教育应注重培养学生的综合职业能力。综合职业能力是一个能胜任职业活动的主观条件，是指个体执行或完成职业活动或成功适应职业活动中发生特殊情况的表现，而且是可以由个体自由控制并受动机影响的表现，是人具有的职业素质的外化①。显然，综合职业能力是对学生能力的整体性概括。
对于综合职业能力的结构，华东师范大学的钱景舫教授将其划分为三个层次：一般能力、群集职业能力和岗位职业能力。它们之间可以互相迁移，共同构成一个复杂的素质结构，既包含有从长远考虑的个性发展所需的一般素质和能力，也包含有指向近期的职业流动的职业能力，通过不同的组织可以完成各种任务②。国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心在研究了从业人员的能力与国际上发达国家（如英国等）的职业标准后，提出了分层化的国家职业标准，从三个层次上对人的职业能力进行了分类，即核心能力（面向各行各业工作岗位）、行业通用能力（面向一群工种或岗位）、职业特定能力（面向单个职业工种或岗位）。劳动和社会保障部的刘永澎则进一步认为，在核心能力与行业通用能力之间，还可以有一个跨行业职业能力③，即若干个行业共同需要的一类能力。
相应的，分层化国家职业标准体系由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行业技能标准、核心技能标准组成。目前，尽管我国职业标准体系尚不完善，但职业标准体系的分层化已经成为一个国际趋势。就高职教育而言，借鉴分层化国家职业标准的理念，将综合职业能力分层化，既便于高职教育质量标准的制定、诠释，又便于在课程体系中落实，并使目标具体、明确，可训练，易评价。当然，综合职业能力的关键是在“综合”性上，四个层次是相互联系，相互依存的，且行业通用技能、跨行业技能、核心技能都必须以职业特定技能为依托。因此，根据社会对高技能人才的需求，以职业标准为导向，并着眼于学生未来的整个职业生涯，构建四层次一体化的职业能力框架、精心地设计学生的知识、能力、素质结构，并构建相应的课程体系，不仅注重职业岗位所需的职业特定能力的培养，同时关注对学生行业通用能力、核心能力（关键能力）及跨行业职业能力的培养，这样才能使综合职业能力的培养落到实处。此外，笔者还认为，就专业教育能力培养体系而言，跨行业职业能力有“潜在”与“显在”之分。“潜在”的跨行业职业能力是在原有基础上进行自我学习与自我适应的职业发展能力，与核心能力的培养紧密相关。“显在”的跨行职业能力则通过专设或“定制”课程的方式，为学生提供学习其他专业尤其是“远”专业的课程或课程模块，以适应学生的学习兴趣、毕业时的就业选择与就业竞争、“订单”的特殊需求等，从而显性化地体现为技能复合、具有运用另一行业技术领域知识与技能的能力。
二、围绕分层化能力与综合化培养构建课程体系
课程体系指向综合职业能力的培养已成为高职教育的普遍趋势，而综合职业能力分层化的理念则为我们重构高职课程体系、改革教学内容另辟了新的思路或路径。依据分层化国家职业标准，按分层化职业能力框架设计人才培养质量标准，将拓宽我们在高技能人才培养方面的视野，使我们能够全方位地思考高技能人才的培养方案设计，并以分层化职业能力目标引导知识体系，依据生产、经营、管理、服务一线对高技能人才的综合化职业能力要求，围绕“职业性”和“高等性”的融合，以“宽基础、强实践，重素质、谋发展，活模块、求适应”这一多元整合的课程模式，构建专业课程体系。以“宽基础、强实践”培养综合职业能力，以“重素质、谋发展”强化核心能力；以“活模块、求适应”服务于个性化教学与订单培养需求。整个课程体系由公共课（文化课）与专业课两大类组成。其中，专业课被重整为专业平台课、职业方向课、专业任务课、职业拓展课（职业纵向拓展、职业横向拓展）。各类课程既可分设“必修”与“选修”，还可在课程内部划分“必学模块”“必学子模块”与“选学模块”“选学子模块”等，而各类课程功能的基本定位如图1所示。
公共课程除了实现显性化的课程功能定位，还可以通过教学模式改革与学生学习方式的转变，紧扣核心能力的“八要素”（数学应用、交流表达、革新创新、与人合作、解决问题、自我提高、外语应用、信息处理），进行多种能力的综合培养，以新的服务理念服务于专业课程。专业平台课程打破传统的专业基础课模式与学术型学科课程体系，以培养行业通用能力为基本定位，将面向各岗位群并通向职业标准的前导知识与技能要求融入其中，将职业活动中有共性意义的具体应用与工作实践内容融入其中，形成整合式的实践导向课程。
职业方向课程针对专业方向所对应的主要岗位，以岗位工作过程为导向，以培养与工作岗位需要的职业特定能力为基本定位，以“学习领域”“项目”为课程内容的基本组织形式，并形成专业重点“双证课程”。职业拓展课程以多样化的课程形式（专业选修、跨专业选修、权威机构或知名企业的资格培训、研究型社团活动、科技创新活动、竞赛学习、参与教师的研究项目与社会服务项目，等等），以横向拓展与纵向拓展，满足个性化教学与针对企业的“订单培养”需求。以横向拓展培养跨行职业能力，以纵向拓展进一步延伸学生的专业专长。
总之，通过分层化职业标准理念的引入，一方面有利于课程体系的重构，有利于课程功能的基本定位；另一方面有意识地通过教学模式的改革，通过“工学结合”、项目教学等行动导向的课程教学，在各门课程的教学实践中注意多种能力的综合化培养，最终使学生具有较强的综合工作能力、一定的技术管理能力与技术技能方面的创新能力，能在生产、服务一线中解决工作实践中关键性操作技术和工艺难题。
三、核心能力的培养以渗透式进入所有课程，贯穿教育教学全过程
由于核心能力是人们在职业生涯甚至日常生活中必需的，因此具有最普遍的适用性和最广泛的可迁移性，其影响辐射到整个行业通用能力、职业特定能力与跨行职业能力的范围。同时，在整个高职教育课程体系中，核心能力并不是孤立的模块，核心能力的培养是追求综合职业能力的重要抓手。在公共课程、专业课程或专业技能训练中，要有意识地融入核心能力的训练，在职业特定能力、行业通用能力、跨行业能力的训练模块中融入核心能力的培养，并充分利用第二课堂、学生社团活动、社会实践来培养学生的核心能力。
由于核心能力是能体现在具体职业活动中的最基本行为能力，是应用某种技术方法去做事的能力，是完成任务过程中的执行能力，因此，它的形成离不开工作或学习的过程，离不开职业实践与工作情景④。在进行高职课程体系设计与内容组织时，要贯彻“行动导向”的教学指导思想，从而引导教师在教学实施中坚持以学生为中心设计教学组织形式和教学方法，采用以学生活动为主要特征（如项目教学、任务驱动、案例教学、模拟公司、问题研讨等）的教学模式，开展基于项目（工作任务）的学习、基于真实（或“仿真”）情景的学习、基于同伴互助合作的学习。通过转变学习方式，并在更宽泛的范围内，创新评价方法，形成对核心能力的评价方案与整体优化的评价体系，进一步强化对学生的核心能力训练，使核心能力的培养渗透到各门课程与各个教学环节，使专业课程真正以“高素质”“高技能”为基本取向，实现职业能力的综合化培养（见25页图2），使教育着眼于学生未来的整个职业生涯，适应学生未来职业变化和终身学习的需要。
此外，在课程体系的设计时，要坚持开放性的职业教育观，从而有利于在教学的时空安排上打破传统课堂教学的封闭性，注重课内学习与课外学习相结合、校内学习与企业学习相结合、个体学习与合作学习相结合、网络学习与教室学习相结合、课程学习与竞技学习相结合等灵活多样的学习安排方式，使学生能够通过多种途径，在获得相应的专业知识与技能的同时，有效地提升核心能力。
四、突出“双证”课程，践行“双证融通”
“双证”并重是世界范围内高等职业技术教育发展的大趋势⑤。当前，标准导向的改革已成为各国不约而同的行动纲领，把职业标准和能力要求转化成课程目标，是各国职业教育共同寻求的做法⑥。显然，在分层化国家职业标准理念引导下重组课程体系，可为高职人才培养提供系统的、有序的课程结构，使“双证”的实施更加有效。如前所述，按分层化职业标准重组课程体系，面向职业特定能力的国家职业资格标准内容将与课程体系中的职业方向课程建立起较好的衔接关系。
由于国家职业资格标准源自生产一线，源自工作过程，因此具有以职业活动为导向、以职业能力为核心这一能力本位的特点。与职业资格不同，传统意义的学历教育中的学科课程与职业岗位没有直接的联系，学历文凭并不一定符合生产系统的需要⑦。而职业资格证书更直接、准确地反映了职业的实际工作标准和操作规范，体现了劳动者从事该职业所达到的实际能力水平。也正因为职业标准的这一特点，教高［2006］16号文件也强调：高等职业院校要“根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求”。这就明确地要求职业院校在推行“双证书”制度时，要以职业标准为导向，以职业能力为本位这一“双证融通”（或“双证结合”“双证衔接”）的内涵本质与改革思路，努力开发“双证课程”。“双证课程”是指将职业资格证书的标准和学校的日常教学、考核结合起来，使学生在不延长学制的情况下，同时获得学历证书和职业资格证书的学校正规课程教育。“双证课程”是某专业课程中与职业标准中规定的一个或者几个相关职业(岗位)特定职业能力直接对应、紧密联系的一系列课程⑧。
“双证课程”的设计在整个课程体系中具有关键性的地位与作用。为了保证“双证”教学的有效性，并能体现两个证书的水平，确保职业资格证书的权威性，高职教育需要通过产学合作的途径，充分发挥行业组织与企业的作用，进行专业的“双证”目标诠释与具体质量标准分析，确定其具体的知识、能力结构和职业素质要求，选准专业在职业岗位（群）中的定位，确定符合职业岗位所需要的职业资格证书，从而将专业培养目标与质量标准进一步具体化、个性化，使专业与职业岗位（群）的内在联系、教学过程与职业活动过程的内在联系显现出来，实现学历证书与职业资格证书这两类证书在内涵上衔接与对应，实现学历教育与职业资格培训的融通。
此外，在设计“双证课程”时，要遵循人的职业能力发展规律，按照能力培养的综合化要求，设计难度逐步递进的学习项目或工作任务，并将全部的教学项目按分级要求组合成若干个模块，形成柔性化的课程结构，以适应学生个性化学习需求、就业适应性需求或订单培养对人才的特殊需求，适应模块化教学与学分制管理⑨。
综上所述，按职业能力分层化框架组织课程体系，有利于贯彻落实以素质为核心、以能力为本位的教育思想；有利于确定课程的基本定位，把能力培养贯彻到每一门课程中，把职业素质的培养贯穿于教学的全过程；有利于在课程教学的实施中，注重多种能力的组合培养即职业能力的综合化培养，使所培养的学生既具有树状层次结构又具有网状复合结构的综合职业能力结构，彰显高职教育特色。
［注释］
①蒋乃平.对综合职业能力内涵的思考［J］.职业技术教育，2001，22（10）：18-20.
②谭移民，钱景舫.论能力本位的职业教育课程改革［J］.教育研究，2001（2）：54-60.
③刘永澎.分层化的国家职业标准体系什么样［J］.职业，2003（10）：40-42.
④李怀康.职业核心能力开发报告［J］.高等职业教育—天津职业大学学报，2007（1）：6-7.
⑤黄慧丹.高等职业技术教育课程体系建设研究与实践［DB/OL］.http://epub.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2004107720.nh&dbname=CMFD2004，2008-
07-10.
⑥沈佩琼.高职教育“双证制”理想运行模式的建构［J］.教育与职业，2008（18）：22-25.
⑦骆潇，陈宇.职业标准两大内涵［J］.职业，2004（7）：16.
⑧许远.双证结合的职业院校课程结构研究［J］.职业技术教育，2006，27（16）：44-47.
⑨周大农，等.高职职业资格证书制度的实施方略——以常州轻工职业技术学院为例［J］.中国职业技术教育，2008（21）：43-46.
［关键词］职业标准 综合职业能力 高等职业教育 课程体系 双证课程
［作者简介］周大农（1956- ），男，常州轻工职业技术学院院长，副教授，研究方向为高职教育管理；戚亚光（1956- ），男，常州轻工职业技术学院副调研员，研究员，研究方向为高职教育管理；吴亚萍（1961- ），女，常州轻工职业技术学院高教所副所长，副教授，研究方向为高职教育管理。（江苏常州213164）
［课题项目］本文系江苏省“十一五”教育科学规划重点资助课题“江苏高等职业教育课程改革与建设的理论与实践研究”（项目编号：B-a/2006/01/037）、江苏省高等教育学会“十一五”规划课题“高技能人才培养途径与模式的研究”（项目编号：JS077）和江苏省教育厅2007高等教育教学改革重点资助项目“双证融通，产学合作——创新人才培养模式的探索与实践”（项目编号：45）的研究成果之一。
［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）30-0023-03
《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高［2006］16号）指出：“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命。”这一阐述充分表明了高职教育培养目标的职业性与人才层次的高级性。任何教育类型或层次的培养目标都是通过课程体系实现的，课程体系直接决定着教育质量的高低。因此，为了实现高职教育的培养目标，达成高职教育的人才质量标准，重组课程体系已成为普遍关注的核心问题。笔者认为，劳动和社会保障部职业技能鉴定中心提出的分层化国家职业标准的理念，为我们重构高职课程体系开辟了新的思路，由此可以形成新型的以综合职业能力和全面素质为中心的高职课程体系。
一、分层化国家职业标准的理念与综合职业能力课程观
近年来，高职教育实施的“双证书”制度得到了前所未有的推进。人们已经普遍认同：高职教育不仅要使学生获得学历证书，而且要使学生在毕业前获得适应就业岗位的、证明其具有某一岗位需要的职业技能的职业资格证书。然而，按照我国现行的职业标准体系，工种标准和职业标准仅仅是某一职业的特定技能标准。从适用范围看，工种标准和职业标准相对较窄，所涉及的知识与技能大都是一个职业或工种特有的，取得资格证书只能反映能力的一个方面。按照现代职业教育思想，高职教育应把适应与满足社会需要和人的发展作为人才培养的核心内容，并贯穿始终。既要考虑职业的针对性，又要克服人才培养中过重的功利导向，着眼于学生的整个职业生涯，兼顾学生终身学习以及适应职业变化的需要，培养他们的可持续发展能力和创新能力，从而使学生在“适应”中完成“超越”，这就要求高职教育应注重培养学生的综合职业能力。综合职业能力是一个能胜任职业活动的主观条件，是指个体执行或完成职业活动或成功适应职业活动中发生特殊情况的表现，而且是可以由个体自由控制并受动机影响的表现，是人具有的职业素质的外化①。显然，综合职业能力是对学生能力的整体性概括。
对于综合职业能力的结构，华东师范大学的钱景舫教授将其划分为三个层次：一般能力、群集职业能力和岗位职业能力。它们之间可以互相迁移，共同构成一个复杂的素质结构，既包含有从长远考虑的个性发展所需的一般素质和能力，也包含有指向近期的职业流动的职业能力，通过不同的组织可以完成各种任务②。国家劳动和社会保障部职业技能鉴定中心在研究了从业人员的能力与国际上发达国家（如英国等）的职业标准后，提出了分层化的国家职业标准，从三个层次上对人的职业能力进行了分类，即核心能力（面向各行各业工作岗位）、行业通用能力（面向一群工种或岗位）、职业特定能力（面向单个职业工种或岗位）。劳动和社会保障部的刘永澎则进一步认为，在核心能力与行业通用能力之间，还可以有一个跨行业职业能力③，即若干个行业共同需要的一类能力。
相应的，分层化国家职业标准体系由职业特定技能标准、行业通用技能标准、跨行业技能标准、核心技能标准组成。目前，尽管我国职业标准体系尚不完善，但职业标准体系的分层化已经成为一个国际趋势。就高职教育而言，借鉴分层化国家职业标准的理念，将综合职业能力分层化，既便于高职教育质量标准的制定、诠释，又便于在课程体系中落实，并使目标具体、明确，可训练，易评价。当然，综合职业能力的关键是在“综合”性上，四个层次是相互联系，相互依存的，且行业通用技能、跨行业技能、核心技能都必须以职业特定技能为依托。因此，根据社会对高技能人才的需求，以职业标准为导向，并着眼于学生未来的整个职业生涯，构建四层次一体化的职业能力框架、精心地设计学生的知识、能力、素质结构，并构建相应的课程体系，不仅注重职业岗位所需的职业特定能力的培养，同时关注对学生行业通用能力、核心能力（关键能力）及跨行业职业能力的培养，这样才能使综合职业能力的培养落到实处。此外，笔者还认为，就专业教育能力培养体系而言，跨行业职业能力有“潜在”与“显在”之分。“潜在”的跨行业职业能力是在原有基础上进行自我学习与自我适应的职业发展能力，与核心能力的培养紧密相关。“显在”的跨行职业能力则通过专设或“定制”课程的方式，为学生提供学习其他专业尤其是“远”专业的课程或课程模块，以适应学生的学习兴趣、毕业时的就业选择与就业竞争、“订单”的特殊需求等，从而显性化地体现为技能复合、具有运用另一行业技术领域知识与技能的能力。
二、围绕分层化能力与综合化培养构建课程体系
课程体系指向综合职业能力的培养已成为高职教育的普遍趋势，而综合职业能力分层化的理念则为我们重构高职课程体系、改革教学内容另辟了新的思路或路径。依据分层化国家职业标准，按分层化职业能力框架设计人才培养质量标准，将拓宽我们在高技能人才培养方面的视野，使我们能够全方位地思考高技能人才的培养方案设计，并以分层化职业能力目标引导知识体系，依据生产、经营、管理、服务一线对高技能人才的综合化职业能力要求，围绕“职业性”和“高等性”的融合，以“宽基础、强实践，重素质、谋发展，活模块、求适应”这一多元整合的课程模式，构建专业课程体系。以“宽基础、强实践”培养综合职业能力，以“重素质、谋发展”强化核心能力；以“活模块、求适应”服务于个性化教学与订单培养需求。整个课程体系由公共课（文化课）与专业课两大类组成。其中，专业课被重整为专业平台课、职业方向课、专业任务课、职业拓展课（职业纵向拓展、职业横向拓展）。各类课程既可分设“必修”与“选修”，还可在课程内部划分“必学模块”“必学子模块”与“选学模块”“选学子模块”等，而各类课程功能的基本定位如图1所示。
公共课程除了实现显性化的课程功能定位，还可以通过教学模式改革与学生学习方式的转变，紧扣核心能力的“八要素”（数学应用、交流表达、革新创新、与人合作、解决问题、自我提高、外语应用、信息处理），进行多种能力的综合培养，以新的服务理念服务于专业课程。专业平台课程打破传统的专业基础课模式与学术型学科课程体系，以培养行业通用能力为基本定位，将面向各岗位群并通向职业标准的前导知识与技能要求融入其中，将职业活动中有共性意义的具体应用与工作实践内容融入其中，形成整合式的实践导向课程。
职业方向课程针对专业方向所对应的主要岗位，以岗位工作过程为导向，以培养与工作岗位需要的职业特定能力为基本定位，以“学习领域”“项目”为课程内容的基本组织形式，并形成专业重点“双证课程”。职业拓展课程以多样化的课程形式（专业选修、跨专业选修、权威机构或知名企业的资格培训、研究型社团活动、科技创新活动、竞赛学习、参与教师的研究项目与社会服务项目，等等），以横向拓展与纵向拓展，满足个性化教学与针对企业的“订单培养”需求。以横向拓展培养跨行职业能力，以纵向拓展进一步延伸学生的专业专长。
总之，通过分层化职业标准理念的引入，一方面有利于课程体系的重构，有利于课程功能的基本定位；另一方面有意识地通过教学模式的改革，通过“工学结合”、项目教学等行动导向的课程教学，在各门课程的教学实践中注意多种能力的综合化培养，最终使学生具有较强的综合工作能力、一定的技术管理能力与技术技能方面的创新能力，能在生产、服务一线中解决工作实践中关键性操作技术和工艺难题。
三、核心能力的培养以渗透式进入所有课程，贯穿教育教学全过程
由于核心能力是人们在职业生涯甚至日常生活中必需的，因此具有最普遍的适用性和最广泛的可迁移性，其影响辐射到整个行业通用能力、职业特定能力与跨行职业能力的范围。同时，在整个高职教育课程体系中，核心能力并不是孤立的模块，核心能力的培养是追求综合职业能力的重要抓手。在公共课程、专业课程或专业技能训练中，要有意识地融入核心能力的训练，在职业特定能力、行业通用能力、跨行业能力的训练模块中融入核心能力的培养，并充分利用第二课堂、学生社团活动、社会实践来培养学生的核心能力。
由于核心能力是能体现在具体职业活动中的最基本行为能力，是应用某种技术方法去做事的能力，是完成任务过程中的执行能力，因此，它的形成离不开工作或学习的过程，离不开职业实践与工作情景④。在进行高职课程体系设计与内容组织时，要贯彻“行动导向”的教学指导思想，从而引导教师在教学实施中坚持以学生为中心设计教学组织形式和教学方法，采用以学生活动为主要特征（如项目教学、任务驱动、案例教学、模拟公司、问题研讨等）的教学模式，开展基于项目（工作任务）的学习、基于真实（或“仿真”）情景的学习、基于同伴互助合作的学习。通过转变学习方式，并在更宽泛的范围内，创新评价方法，形成对核心能力的评价方案与整体优化的评价体系，进一步强化对学生的核心能力训练，使核心能力的培养渗透到各门课程与各个教学环节，使专业课程真正以“高素质”“高技能”为基本取向，实现职业能力的综合化培养（见25页图2），使教育着眼于学生未来的整个职业生涯，适应学生未来职业变化和终身学习的需要。
此外，在课程体系的设计时，要坚持开放性的职业教育观，从而有利于在教学的时空安排上打破传统课堂教学的封闭性，注重课内学习与课外学习相结合、校内学习与企业学习相结合、个体学习与合作学习相结合、网络学习与教室学习相结合、课程学习与竞技学习相结合等灵活多样的学习安排方式，使学生能够通过多种途径，在获得相应的专业知识与技能的同时，有效地提升核心能力。
四、突出“双证”课程，践行“双证融通”
“双证”并重是世界范围内高等职业技术教育发展的大趋势⑤。当前，标准导向的改革已成为各国不约而同的行动纲领，把职业标准和能力要求转化成课程目标，是各国职业教育共同寻求的做法⑥。显然，在分层化国家职业标准理念引导下重组课程体系，可为高职人才培养提供系统的、有序的课程结构，使“双证”的实施更加有效。如前所述，按分层化职业标准重组课程体系，面向职业特定能力的国家职业资格标准内容将与课程体系中的职业方向课程建立起较好的衔接关系。
由于国家职业资格标准源自生产一线，源自工作过程，因此具有以职业活动为导向、以职业能力为核心这一能力本位的特点。与职业资格不同，传统意义的学历教育中的学科课程与职业岗位没有直接的联系，学历文凭并不一定符合生产系统的需要⑦。而职业资格证书更直接、准确地反映了职业的实际工作标准和操作规范，体现了劳动者从事该职业所达到的实际能力水平。也正因为职业标准的这一特点，教高［2006］16号文件也强调：高等职业院校要“根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容。建立突出职业能力培养的课程标准，规范课程教学的基本要求”。这就明确地要求职业院校在推行“双证书”制度时，要以职业标准为导向，以职业能力为本位这一“双证融通”（或“双证结合”“双证衔接”）的内涵本质与改革思路，努力开发“双证课程”。“双证课程”是指将职业资格证书的标准和学校的日常教学、考核结合起来，使学生在不延长学制的情况下，同时获得学历证书和职业资格证书的学校正规课程教育。“双证课程”是某专业课程中与职业标准中规定的一个或者几个相关职业(岗位)特定职业能力直接对应、紧密联系的一系列课程⑧。
“双证课程”的设计在整个课程体系中具有关键性的地位与作用。为了保证“双证”教学的有效性，并能体现两个证书的水平，确保职业资格证书的权威性，高职教育需要通过产学合作的途径，充分发挥行业组织与企业的作用，进行专业的“双证”目标诠释与具体质量标准分析，确定其具体的知识、能力结构和职业素质要求，选准专业在职业岗位（群）中的定位，确定符合职业岗位所需要的职业资格证书，从而将专业培养目标与质量标准进一步具体化、个性化，使专业与职业岗位（群）的内在联系、教学过程与职业活动过程的内在联系显现出来，实现学历证书与职业资格证书这两类证书在内涵上衔接与对应，实现学历教育与职业资格培训的融通。
此外，在设计“双证课程”时，要遵循人的职业能力发展规律，按照能力培养的综合化要求，设计难度逐步递进的学习项目或工作任务，并将全部的教学项目按分级要求组合成若干个模块，形成柔性化的课程结构，以适应学生个性化学习需求、就业适应性需求或订单培养对人才的特殊需求，适应模块化教学与学分制管理⑨。
综上所述，按职业能力分层化框架组织课程体系，有利于贯彻落实以素质为核心、以能力为本位的教育思想；有利于确定课程的基本定位，把能力培养贯彻到每一门课程中，把职业素质的培养贯穿于教学的全过程；有利于在课程教学的实施中，注重多种能力的组合培养即职业能力的综合化培养，使所培养的学生既具有树状层次结构又具有网状复合结构的综合职业能力结构，彰显高职教育特色。
［注释］
①蒋乃平.对综合职业能力内涵的思考［J］.职业技术教育，2001，22（10）：18-20.
②谭移民，钱景舫.论能力本位的职业教育课程改革［J］.教育研究，2001（2）：54-60.
③刘永澎.分层化的国家职业标准体系什么样［J］.职业，2003（10）：40-42.
④李怀康.职业核心能力开发报告［J］.高等职业教育—天津职业大学学报，2007（1）：6-7.
⑤黄慧丹.高等职业技术教育课程体系建设研究与实践［DB/OL］.http://epub.cnki.net/grid2008/detail.aspx?filename=2004107720.nh&dbname=CMFD2004，2008-
07-10.
⑥沈佩琼.高职教育“双证制”理想运行模式的建构［J］.教育与职业，2008（18）：22-25.
⑦骆潇，陈宇.职业标准两大内涵［J］.职业，2004（7）：16.
⑧许远.双证结合的职业院校课程结构研究［J］.职业技术教育，2006，27（16）：44-47.
⑨周大农，等.高职职业资格证书制度的实施方略——以常州轻工职业技术学院为例［J］.中国职业技术教育，2008（21）：43-46.