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盛群力/编译
［摘要］ 教学过程从置于顶端的动机出发，整个流程历经组织、应用、评价、重复和概括等阶段作顺时针运作，均与中心的情境发生互动影响。我们面临的任务是如何最优地筛选和整合各种当前的观点，将其置于一种有效的、整体的结构之中，以描述教学过程的动力学性质。这种综合性的富于概括力的教学过程模型，不仅有助于我们对教学过程本身的认识，而且能对参与教学过程的各方面人员提供实际的、合理的指导。
［关键词］ 学习过程；教学过程；教学模式；教学设计
一、引言
教学系统（培训系统）是一组内在关联、彼此互动与精确控制的学习体验，旨在达到具体的教学（培训）目标，同时，组成一个统一的、动态的整体，这一整体在实现预期的教学（培训）标准时对每个学习者做出反应和调节。
教学系统是一种自我调节机制，其中的信息环控制着学习者和系统（教师、教学机器、计算机、课程开发者等）。学习者和系统两者都是互为因果的关系，彼此依赖，共荣同存。一个教学系统既是一种产品（完整的教学包），同时也是一种过程（设计产品的方法）。教学系统开发的过程由四个阶段组成：（1）明确系统的目的；（2）实施初步的系统设计：（3）开发、检验和修正该系统；（4）落实和现场检测该系统。
教学系统开发的原理与方法应用于整个任务时，形成了对教学与培训进行分析、设计、开发和评价的过程。这一过程的核心是确定预期的行为，具体规定监控这些行为的标准；确定塑造这些行为所必须的方法。教学系统的八个要素是：（1）分析教学任务；（2）优化内容模块；（3）积极作出反应；（4）及时确认反馈；（5）提供正面鼓励；（6）照顾个别差异；（7）按需调整内容；（8）检验系统效果。
良好的教学系统设计要求我们精心而又有选择性地应用一般的学习原理，这是因为不同的学习类型需要不同的学习条件。不管具体的学科性质如何，总是存在着一些可以确定的学习类型，并需要一组相应的促进条件。每一种学习类型的最优条件是显著不同的。
良好的教学设计要求精心分析课程的内容以确定哪一种学习类型同个体发展能相适应。详尽的分析之所以十分必要，乃是因为任何教学时段都可以包括不同的学习类型，因此要求不同的促进性条件。学习一般的规则和方法在设计教学中作用不大。教学方法必须适应具体的学习类型。笼统地使用“讲授法”、“演示法”、“讨论法”和“发现法”等对整门课和单节课来说都是无效的。同样，学习的规则并不是针对具体学科的——不存在“数学学习原理”或“汽车修理原理”。学习的条件是同所学习的类型具体联系在一起的，而不是同所教的学科相联系的。
进入七十年代以来，许多不同的研究领域，诸如精神病学、控制论、一般系统论、信息与传播理论、心理语言学、决策论、神经心理学、认识论、人工智能、心理生物学和社会生物学等，同心理学与社会学一起，对人类的学习提出了新的富有挑战的概念。但是，由于专业的局限及研究结论上的不一致，使我们难于从迅速增长的研究结果总体中筛选出一系列清晰连贯的原理。
自然，对处于不同情况下的每个人来说，根本不存在一组能支配各种类型学习的确凿无疑的规则或定律，也不可能用它们在每一种情况下确定如何最优地促进教学过程。教学过程复杂多变的属性以及在每一个学习情境中出现的个别差异，排除了提出任何这一类规则的可能性。不过，对大多数人来说，在大多数情况下，确实有一些一般的因素、条件和过程影响着大多数学习类型。不管学习类型、教学内容、教学方法和手段或学习者的个人特点如何变化，有些因素必须被考虑、有些条件一定要满足、有些过程肯定会发生。因此，我们面临的任务是如何最优地筛选和整合各种当前的观点，将其置于一种有效的、整体的结构之中，以描述教学过程的动力学性质。这种综合性的富于概括力的教学过程模型，能够提供一个逻辑的参照架构。它不仅有助于我们对教学过程本身的认识，而且能对参与教学过程的各方面人员提供实际的、合理的指导。
我们认为，提出一个综合性的教学过程模型，以下几点基本假设是思考问题的出发点：
◇在有关学习过程的各种理论解释之间，并没有根本的冲突；相反，它们倒是互相完善和彼此补益的。
◇学习活动中的感知、情感和认识方面是相互依存、不可分割的三位一体。它们在学习过程中的地位彼此相同。
◇课堂学习和经验学习能够而且应该合二为一。
◇学习是一种适应的过程。即学习是一种应对客观世界变化的最一般、能延续和很直接的手段，是一种进化的生物遗传。
◇学习是一个复杂的过程，但却是具有动力学性质的整体事件。这一整体事件包括了一组数目有限的、可界定的、相对简单的次过程和次事件。它们按照合理有序的方式展开运动，其整体的功能大于部分之和。
◇虽然学习过程本身是理性的，但为什么学习、学什么、如何及何时运用知识技能却很可能在任何一个特定的情境中都不是理性的。
七个要素
一般说来，我们都同意这样一种观点：学习发生于人们能够表现出新增加的业绩才能（performance capability）时——能够做以前不能做的事情。鉴于此，影响教学过程的主要因素有：
◇情境（Situation）：对学习新知识或新技能（以下简称知能或新知能）产生影响的各种情况，既包括学习者内部的情况，也包括学习者外部的情况。
◇动机（Motivation）：学习新知能的各种诱因；
◇组织（Organization）：新知能及必要的旧知能的结构和特征；
◇应用（Application）：新知能的初步尝试；
◇评价（Evaluation）：新知能的初步尝试之评定；
◇重复（Repetition）：新知能之练习；
◇概括（Generalization）：把新知能迁移到各种新的情境中。
七个阶段
以上七个要素分别组成了教学过程中相应的七个阶段。每一个阶段都同时是其前后毗邻阶段的必要前提和内在成份。虽然每个阶段有着各自不同的结果，但没有一个阶段是真正与前后事件相脱离的。因此，我们不能孤立地说一个阶段引起了另一个阶段。每一个事件只是作为全部前后事件的相互作用的结果而存在的。这种动力学的性质在某种意义上可用视错觉图形作比喻。在感知视错觉图形（两可图形）时，我们不能确定哪一个是图形、哪一个是背景，图形和背景之间可以不断地整个互换，但我们却不能同时把它们看成是一个东西。
据此，我们所构想的教学过程模型可用图1示意。它反映了各个部分的复杂关系及其相互作用。图中的粗箭头表示相互作用的首次导向，细箭头表示再次循环。从顶端的“动机”开始，整个流程按顺时针方向依次涉及各个要素并指向中心的“情境”。好比是地面上滚动的车轮，处于车毂的“情境”产生一种离心力，而围绕着轮边相对的其他六个要素同时产生交互的和相等的向心力。
整个教学过程是不断循环的。周期地重复出现，并不等于在原地打转。学习是一个发展的和适应的过程，在不同水平和从不同的角度对信息进行重新加工，这就是再循环的含义。确实，我们提出这一模型的关键之处在于：把教学过程看成是通过一组基本的阶段或事件逐步展开的，并且相互结合形成了一个动态的整体。构成教学过程的各个阶段，是一种非线性的、递进的或反射的层级，就像一条反复循环的带子，无所谓开始，也无所谓结束。
当然，这种复杂的交互作用过程，只是我们思考问题时须牢牢记住的出发点。在具体说明时，我们只能相对集中地一次阐述一个阶段。请看下面这张线性流程图（图2），它更为直观地反映了我们将展开论述的逻辑结构，其中包括促进过程（即教授过程）、学习活动、认识过程和学习结果之间的特征和联系。
二、情境
学习者所处的个人情境直接地、持续地与整个学习过程发生相互作用。学习总是发生于在特定时刻表现出来的学习者个性特征和一系列特定的环境之间的关系之中。此时此刻的环境和此时此刻的个体之间的相互作用规定了特定的情境。情境决不是固定不变的，环境和个体两者互相影响并不断变化着，虽然这种变化从表面上可能不易觉察。学习受到情境的直接影响；情境则通过学习而发生变化——学习是一种变化，它既使学习者本身发生变化，也使情境发生变化。即使在同样的时间、同样的环境中，不同的个体对情境的领悟和反应的方式通常也是有差异的。同样，我们面临一个与以前经历过的环境十分相似的新环境时，通常也会做出某种程度上有所不同的反应。在环境中领悟什么以及对它做出怎样的反应，这与个体所处的情境有直接关系。
个别差异（Individual Differences）
各个人之间及各人自己对环境的感知和反应的易变性，是我们必须加以认识和思考的问题。它们对学习的各个方面有着很大的影响，除了新知能的结构和特征之外，学习受到个人因素影响最多的方面是：
◇现实的态度、兴趣、动机、价值观和需要；
◇信息加工的一般方式，学习技能和习惯；
◇对环境的现实秩序的感知；
◇先前获得的知能与将要学习的知能之间的关联程度；
◇一般教育水准；
◇对各种教学方法（如自学、讲授、小组讨论和角色扮演等）已有的体验；
◇性向测验所表明的专门性向，如语词的、数学的、感知的和心理动作的性向；
◇由智力测验测定的一般智力。
以上所列各项中有两个重要特点须注意。第一，各个项目是针对大多数学习者（至少85%）的学习情况排列的。虽然要确切地对毗邻项目的相对重要性做出排序是困难的，但是，列于最前面的项目肯定要比最后面的项目对学习产生更大的影响。第二，构成个体独特情境的各种因素中，没有一个因素是固定不变的。此一时，彼一时。更重要的是，它们本身都是发展变化的（控制情境以促进学习和增加学习的潜能，是我们提出这一模型的主旨所在）。因而，对一个特定的个体来说，个别的差异这一侧面仅仅是为某一特定时刻、为某一特定情境界定了该个体。
由于个别差异有重大影响，我们确实指望提出有关学习者（集体和个人）对周围情境领悟和反应方面的可再生的（recurring）一般范型。依赖于上面所列各项变量复杂的相互作用，这类一般范型包括了我们称之为“学习风格”的东西。当前的实际情况是一般都把“学习风格”这一概念过于简单化了。那种试图把时下所称的“学习风格”与各种已有的教学方法和手段等量齐观和匹配的努力在大多数情况下，其结果大多数难以令人信服。也许未来的研究能够确定每个学习者在任何特定时间所需要的确切的学习内容和方法。微型计算机、计算机辅助教学、互动视盘以及近来兴起的人工智能，似乎确实在某种程度上给实现这种目标带来了希望。
不过，目前就有现成的三种策略可供运用，它在相当程度上考虑到了个别差异问题。当然，个别化情境的作用既不能忽略，也不能完全排除。但是，我们能够做到使这种影响对大多数学习者来说，总体上具有最大程度的促进作用，最低程度的阻碍作用。这三种一般策略是：
◇学习者和教师都能明确意识到对学习产生影响的情境的重要特征；
◇学习过程的最优结构；
◇完成学习过程的充足时间。
培养情境意识的步骤同概览、探究、领悟影响新知能学习的各种因素有关。它们既包括学习者本身的因素，也包括学习者外部的因素。全部的教学阶段都应该从俯瞰全貌式的概览（preview/overview）开始，通过介绍主要论题、目的、预期的学习结果等为新学习提供一种背景关系（context）。遵循这样的步骤能够帮助学习者探究、领悟及培养他们对该情境主要成分的意识，在传授新知能时突出重要的方面。所以，教学过程统一模型的线性流程图的第一栏“情境”的因素是“概览——探究——领悟——意识”。
自觉学习（Self-aware Learning）
当我们能够不断地意识到自己所处的特定情境与获得新知能有关的各个阶段之间的相互作用时，学习进程是最富有成效的。研究清楚地表明：那些能够意识到自己的长处、短处、需要、价值准则和目标的学习者比那些缺乏这种意识的学习者，取得更好的学业成绩（以下简称业绩）。虽然学习过程中有不少事情是在无意识水平上做的，但对学习过程的结果和成就却能有意识地体验到。了解你知道什么、不知道什么；了解你能够做什么，不能做什么；了解你自己认为什么是重要的、什么是不重要的；了解你通常如何及为什么用某种方式对某一环境作出领悟和反应，这些都是有目的地和有效地学习之基础（参见“动机”）。因而，教学中考虑个别差异，不仅要使学习过程与个体相适应，而且也应该积极地促进自觉学习。基础教育课程应该提供直接帮助学习者培养自我知识的内容和活动；应该有一些专门的教程帮助他们理解个别化情境如何影响学习，同时也提供一些对待自己个性特征的方法。培养学习者学习中的自我意识应从低年级开始，并在整个中学和中学后阶段不断增加其熟练程度。
对待个别差异的第二种一般策略——学习过程的质量，直接受到教学过程模型的其他六个要素的制约。合理运用这些要素以构建最优的学习条件，这对克服个别差异中的消极面，增强其积极影响大有好处（影响学习质量的其他六个要素我们将在后面逐一讨论）。
学习时提供的时间量对发挥个别化情境的作用和获得学习过程的结果同样有着重要意义。以往，教育家和心理学家倾向于把各种性向测验的得分作为衡量一个人学习能力大小的主要决定因素。更有甚者，他们还认为，这些假定能测量的性向预先决定了个体的发展水平；因而性向测验得分被看成是发展潜力极限的指标。晚近的研究和对早期研究的重新解释，使得大多数教育家今天对性向的看法同以前大不一样了。他们现在认为：
◇其他因素，如态度、动机、需要、价值观、目标及与新知能有关的先前学习，比所谓的性向更多地影响着学习结果；
◇对学习来说，既不存在单一的性向，又没有一般的性向，个体面对不同的学习类型和内容，在不同水平上有不同的性向；
◇性向不会达到某个发展的极限，其本身是变化和发展的对象；
◇性向指标并不决定某个学习者是否能对某个特定学习任务达到掌握程度，相反，倒是这个学习者掌握该学习可能需要花费多少时间的一种标志。
自定步子学习（Self-paced Learning）
持这种观点的人深信：如果每个学习者都能得到充足的时间，那么至少在理论上说，他们都能掌握某个特定的学习任务。实际上，个别差异的影响在学习者按照自己的最佳速率学习时将趋向消失。在实践中，它意味着大多数学习者，至少85%的人，只要有足够的时间（在合理的限度内），都能够掌握在工作与个人生活中取得一定的成功所必需的知能。虽然额外的时间是说明个体情境的一个十分有效的手段，但单靠时间本身尚不能决定掌握的水平。我们应该允许每个学习者有足够的时间完成学习过程，掌握学习任务，但时间量将由学习者本人所处的情境和学习情境的质量所决定（这些都是个别化教学所强调的）。
总起来说，有充分的证据支持在学习过程的每一个阶段，环境、个别差异以及它们之间的相互作用是十分重要的。像任何有价值的知能一样，自我参照性学习（self-referenced learning）能力能够而且应该被教授，并且，象其他有价值的能力一样，自我参照性学习的价值远不限于课堂内。概览和强调总的论题、目的和预期的学习结果，会促进探究和感知特定环境中的要素，而这些要素很可能会影响学习新知能。对每个人自己所处的特定情境的意识——综合考虑主要的外部因素和个人的兴趣、需要、价值观，将“情境”阶段导向“动机”阶段。领悟本身就是明确目的的过程。我们领悟到什么，这是情境阶段的主要特征，它直接影响着动机过程，既包括过程的方向，又包括过程的结果。
三、动机
情境和动机之间（包括概览与情绪感受、探究与注意、领悟与区分及意识与意向）明显地相互作用和共同影响，从而使得要把两个阶段单独区分开来，或者说情境在先还是动机在先，都十分困难。实际上，两个阶段几乎同时出现，然后又在不同的水平上循环。
学习离不开动机，离不开愿望或需求。虽然察觉到自己的需求很重要，但对教学来说，更重要的是创造学习的需求。在一定程度上说，动机越强，学到的东西也就越多。
学习很少是偶然的事件，按照学习过程的本来属性，学习是有目的的行为。当然，学习也有漫不经心的时候。但即使如此，这也不是偶然的行为。无意的信息只能当它被学习者感受到与重要的东西相联系时才被保留。无论是课堂学习还是经验学习，学习者必须注意情境中的重要方面。区分重要的和不重要的，有意义的和无意义的，都与注意的指向有关。它是由学习者当时的内外条件决定的。所以，环境、条件和个人特征直接影响着动机与意向，并且产生相互作用。
情绪感受（Affecting）
动机，就是指产生情绪感受和推动某一行为。不管所处的情境发生了什么变化，只要它产生不协调、不一致、不恰当、不和谐或不满足的情绪体验，就会推动我们采取行动。情境中的任何变化，不管是外部的还是内部的，都会在过去与现状之间产生冲突。当发生这种冲突时，我们必须对恢复感知、情感和认识之间的动态平衡做出反应——在我们已领悟的、已有的价值观念、已知和己做事情之间维持平衡。
感知、情感和认识之间的相互影响是不可分离的，其中任何一个方面的变化都会产生不一致的情绪体验，需要重新协调以适应变化。显而易见，情绪感受与学习状况直接有着联系。事实上，价值观、兴趣、态度、需要、厌恶、惧怕等——有关个体大多数强烈的情绪体验——都是习得的联系。那些我们感觉到重要的、有意义的及能够影响自己情绪的事物，通常会引起我们的注意，然后付诸行动。另外，对一位尊敬的老师、一篇优美的散文、一种令人羡慕的角色或其他对我们是重要的东西，都能使我们集中注意，体现出它在学习任务中的重要性。
注意（Attending）
注意的水平直接与感知情境时所引起的情感有关。情绪能引起、改变、增强敏感性和反应力，因而能增强动机和促进学习。我们都有这样的体验，掺入了情绪色彩的活动能在记忆中经久不忘。然而，增强反应，对学习效果来说，可能是积极的，也可能是消极的。不管所感知的情境是威胁性的还是奖赏性的，一种过分的情绪反应会干扰甚至破坏学习。情感的另一个消极作用是，它可能使我们对情境的注意力集中在与手头的学习任务无甚关系的方面。因而，有时候会出现这样的情况：我们可能学得很好，但学到的东西却是错误的，或对情境做出了不适当的反应。另外，一般来说，我们对那些被认为会给自尊心带来威胁的东西，与我们内心深处的信念发生冲突的东西，对那些某种程度上我们不想要和不需要的东西，很少会引起注意，或者干脆拒绝学习。除非情境对我们身心安全带来极大的威胁，否则，积极奖赏的期望通常比消极后果的威胁更能促进学习。当然，惩罚和责备的威胁确实也是一种诱因，但是奖赏和称赞的许诺常常更有效（尽管含糊的威胁和直言不讳的许诺相结合有时也管用）。
区分（Differentiating）
在任何学习事件中，动机源于具有结果和意义的条件，源于学习者的情绪感受。接着，情绪感受又引起注意，它导致了区分——分离重要和次要的过程。这个短暂的过程，始于情境阶段的“概览”和“探究”环节。进入动机阶段就使得前一阶段产生的初步意识更为明确了。我们是通过领悟和辨识物体、事件、现象、行为、符号、概念、规则、问题、任务、程序和过程的明显特征来做出区分的。这种明显的特征作为区分重要的和次要的、有意义的和无意义的事物，作为区分是否产生情绪感受的基础。因而，区分既是形成价值观、态度、动机、需要、偏好、厌恶及惧怕的一种机制，同时也是它们的结果。情境中各种情感性因素之间复杂的相互作用，最终决定了我们怎样区分出有意义的东西以及区分什么东西才是有意义的。这样，为进一步的行动指明了方向和目标。动机的重要性不仅仅在于对学习产生期望及成为引起注意的最初诱因，不管学习任务的时间长短或复杂程度如何，必须在整个教学过程中维持意向。为了保证教学过程顺利进行，在每个阶段都必须有注意和区分。
意向（Purpose）
学习活动一开始就确立目标，有利于激发动机和强化意向。明确阐述某门学科的总目标以及对每一个教学单元或次单元的目标做出较为具体的说明，是促进学习过程取得最优效果的保证。目标应该具体地说明要求学习者做什么及活动预期达到的专门结果。学习者应该了解学习的意义；确切知道他们将能做哪些以前不能做的事情和掌握哪些新知能；他们已经具备了哪些基础和是否要求他们实际表现已经掌握的知能。教学目标必须与学习者自己感觉到的需求相联系。因为只有当学习者认识到目标是合理的、是值得为之付出努力的、是能够实现的、是有机会获得成功的前提下，他们才会表现出学习的意向。所以，当学习内容或学习任务较长、较复杂或只给予一个长期的允诺时，常常要求提供一系列相对短期的、即时的目标。
新知能与已经习得的旧知能以及形成的价值观发生联系，能够增强学习的动机。说明新知能的实际用途，尤其是它们对学习者个人生活或未来的职业具有明显价值的时候，也有利于增强动机。如果学习者希望在教师讲解任务之后立即展示学业表现，他们就会聚精会神地听课。同样，如果要求学习者在讲解、做作业之后马上进行测验，他们也会专心致志地学习，取得更好的测验成绩。经常性的小测验、练习、实践活动，不管是否事先通知，都会因提供挑战和业绩反馈而加强学习意向。当然，如果把测验看成主要是一种改进业绩的手段而不是仅仅用于对学习进步作出记分评等的话，学习者会有最出色的表现。把测验主要用于诊断和矫正之目的（形成性评价），运用标准——参照评价，而不是常模——参照评价，给学习者带来的威胁就小得多，也就更能够推动学习。记分、评等、升级都应反映最终的学习结果（总结性评价），它们既不应该用来说明学习的过程，也不应该用来说明掌握的进展程度。
多加鼓励能增强动机，而强调失败则阻碍动机。如果学习者在学习中遇到困难，教师应提供获取成功的积极建议，眼睛不要老是盯着以往的失败。同样，奖赏良好业绩通常比责备不良业绩效果更好。当然，教师的反馈或帮助应非常及时。学习必须具有挑战性才能激励学习者。如果任务太容易、学习过程一帆风顺，学习者会感到索然无味；如果任务太难，他们也会感到遭受挫折。当推动学习者比他们自己的愿望再略为走得快一些、再略为深入一步时，稍有压力，稍加鞭策，激励的效果最佳。轻而易举地取得成功，缺乏一定的挑战性，未必是好事。失败是成功之母，有失败方显出成功之珍贵。当然，就学习过程和效果而言，成功与失败之间的天平应偏向于更多地取得成功。另外，在做必要的练习时，经常改变背景关系、内容和程序，向学习者说明怎样把新知能加以概括并应用到更广泛的情境之中，这对保持挑战性的动机也有效果。
动机与意向同教学过程的组织、应用、评价、重复和概括阶段的各项主要功能相互交织。建立动机与意向的根本基础是学习者领悟到新知能的价值和意义。我们对情境中的明显特征进行区分，从而分辨重要和次要的方面。由于每个人领悟情境都有自己的特点，这就使每个人对价值和意义所作的区分是不一样的。但是，那些相同的区分却成为发现相似点、模型、联想及情境的含义之基础。因而，我们越是能够区分出明显的特征，我们就能够更多、更牢固地在情境、新学习和相关的原有学习等各个要素之间产生连接。我们领悟到的联想越多，我们就能更好地组织信息以确定其意义和重要性。从情境的各个要素中通过区分形成的意向为此提供了基础并导向教学过程的组织阶段。
四、组织
学习者有自然地把握及组织学习材料或学习活动的关系范型的趋向，但需要教师加以引导。很显然，组织在很大程度上依赖于学习的意义性。组织信息与理解信息几乎是同义词，经常交换使用。组织信息涉及某种程度上的理解，至少可以称之为初步理解。事实上，只要看一看前面两个阶段，显然，组织过程很大程度上就是萌发意识和形成意向的过程。因而，情境中的各个要素的组织过程，始于情境阶段，在动机阶段得以继续，在组织阶段趋于完成。所以，教学过程的前三个阶段几乎能作为一个整体加以考察。在这个整体中，情境的各个要素不断被组织成意义和理解逐渐加深的各种水平。
相互联系（Interrelating）
组织和意义是知识和程序性技能领域固有的东西。有意义的信息和程序按照水平和垂直两个维度进行自身组织。水平组织建立在相关的、互补的、补充的、比较的信息和程序基础之上；垂直组织来自于信息和程序内部的层级的、附属的、继起的、连续的发展关系。通过查明和运用新知能内在的垂直和水平相互联系来组织学习的内容，能促进学习。
中心概念和一般原理是给知识领域和复杂过程提供固着点和意义的组织者。然而，查明和运用外部关系也很重要。帮助学习者回忆必要的前提和有关的信息为学习新知能提供了准备，因为它们不仅提供了新知能的基础，而且也为新知能构筑了整体架构。例如，复习前提性概念，为学习者构建和理解一组新的原理作好了准备。前提性知能不仅仅是作为相关的信息提供了一种参照架构，它们更是新知能不可缺少的一部分。在旧知能中增添新的成分将产生能容纳和归属新知能的更高层次的组织、更宽泛的参照架构。
在新信息与原有的知识结构之间发生联系和整合时，如果要想同化和保持新信息，概览和复习便是关键。新信息与原有学习之间的相互作用，使得新信息归入现有的概念、原理和过程的网络。这种新旧知识联合的网络提供了新知能的意义并导致最初的理解（实际上，我们能够学到什么之前，总是先需要知道一些东西）。而且，新旧知识的联合为回忆打下了基础。在引入一门新的科目时，最好用简明的术语说明主要的概念和原理、活动的任务以及它们与原有知能的联系。这样做能够提供一种参照架构，为随后学习新材料实体部分中更详尽、更具体的信息指明意义。
每一个学习材料单元告一段落时，应该通过复习或小结来增强意义。一定不要忘了告诉学习者他们已经知道了什么。
联想（Associating）
我们必须在新知能与可识别的和熟悉的形象（images）、范型、结果（sequences）和关系中进行联想，以提供一种组织架构和意义。只要找到某些意义或经过组织加工，我们甚至能学会、保持和复述那些基本上是无形象的、无结构的和无意义的信息。例如随机排列的数字或字母。所谓记忆术其实不外乎是找出某些图示联想或组织，为那些没有明显意义和组织的事物提供一种有意义的参照架构。
构想（Conceiving）
组织直接依赖于意义，反之亦然。学习材料对学习者越有意义，那么，学习者就能组织得越好并着手理解它。同样，如果材料组织得越好，那么对学习者也就越有意义。不过，理解并不是一个被动的过程。构想新材料的基本结构和意义直接同处置和组织信息有关。当面临一项学习任务时（新信息和新情境），不管其复杂程度如何，我们都要构建一种尝试性的模型。这种模型对内容进行了一定程度的加工、赋予了一定的意义。依靠归纳，我们抽象及突出基本架构、核心的概念、原理和过程。事实上，学习复杂的知能，若没有视觉表象和言语表象的帮助，几乎是不可能的。陈述性知识和程序性知识都可以用相应的视觉手段来表达，例如运用手势、符号、固定或活动图片、线条、图表等；也能用相应的言语手段来表达，例如比喻、类比、隐喻、概念、原理、公式、理论、策略等。它们都是建立客体模型的手段，都是预测结果的手段。
要认识世界，就必须弄清因果关系。我们按照规则或按照“如果……那么……”陈述方式构想和转释因果关系。这种陈述方式把一系列规则叠加在一起，构筑起各种概念、原理和过程的整体架构，是我们赋予情境以意义的手段。在教学过程这一阶段，各种模型基本上都是“如果……那么……”尝试性陈述。因而，它们也都是尝试性概括（假设）、尝试性推理和尝试性预测。
尽管我们必须依赖概念、原理和过程的言语表象，但也离不开具体的感知过程——看、听、闻、触、尝。假如“如果……那么……”陈述没有无意识回忆支持和相关的形象介入，要对它做出思考几乎是不可能的。形象是思维过程不可缺少一部分。越是抽象的概念，越需要与形象联系起来。高度抽象的概念，诸如量子物理学和相对论中出现的概念，是很难掌握的。因为人们几乎不可能用熟悉的视觉形象来说明陌生的概念和现象。所以，物理学家不得不依靠抽象的数学表达式来描述原理。
模型（Models）
当面临新信息时，我们必须利用现有的模型或者自己提出各种模型对新信息的基本结构及其特定状况下的意义赋予特征、举例说明、操作演示和论证转换。这种模型可以自然地来自于知能中可资识别的图像、范型和内在联系，也可以进行人为的加工组织。我们应发现隐含在新信息和情境明显的独特之处底下的熟悉点、相关点、规律性和范型。实际上，要求寻找熟悉的形象和范型，这是建立在教学过程最后阶段得以完成的高层次的抽象和概括的第一步。教学总是开始于具备某种程度概括、但却很不完善的假设（如果……那么……）。这种假设此时只是尝试性的，因为它尚未被试验、被证明、被接受、被巩固和被扩展。虽然我们通过构想一种模型，可能已经在某种程度上理解了一项原理、一个过程，或者对新信息进行了组织。但这只是建立在尝试错误基础上的。如果我们想完成整个学习过程，就仍需检验该模型的可靠性，评估新知能的价值。
“如果……，那么……”范型有几种不同的形式。它们与组织信息都有密切关系。概念、原理和程序可以按照功能范型、空间范型和时间序列范型加以组织。在大多数情况下，各种原理和程序均可按照功能、空间、时间特征的结合纳入逻辑范型之中。
根据学习材料的类型或过程，组织和意义建构可以通过初步的、概括性的介绍得以增强。不过，首先要做的第一步是，运用熟悉的术语、具体的形象、例举和类比等说明相关的先前学习，然后再指出新知能与先前学习之间的关系。最好只在十分必要和需要运用时才引入或解释新的术语，而不要抢先去做。概括性介绍要名符其实，只讲一些基本的东西。有关事物的原因等可以适当涉及一点，以帮助建立意义，但是，最好在初始介绍时只给予相当一般和简单的介绍，更详细的理由应该在初步建立了原理和过程之后再去深究。理论需要一种具体的经验性次结构来提供意义。
在允许学习者对新知能做出尝试之前就指望提供详尽的理论说明，其效果是很差的。一般而言，在开始阶段，对理论依据最好只作相当有限的解释，然后循序渐进地对原理或程序进行尝试（参见“应用”一节），接着再提出更详细的理论阐释，最后复习整个过程的全部原理。这样几个步骤也适宜于说明如何操作复杂的仪器或机械设备。在学习过程中过早地不厌其烦地讲述细节和理论，这是有害的。
概括起来说，如果在教学过程中按照下列经验规则组织信息的话，通常能起到促进学习的作用：
◇从具体到抽象再回到具体；
◇从简单到复杂再回到简单；
◇从熟悉到陌生再回到熟悉；
◇从现在到过去再回到现在；
◇从一般到特殊再回到一般；
◇从整体到部分再回到整体；
◇从如何到为何再回到如何；
◇从要旨到细节再回到要旨；
◇从归纳到演绎再回到归纳；
◇从概览到内容再回到概览。
在情境和动机两个阶段之后，组织可能是影响教学过程最关键的因素了。即使学习者有强烈的学习意愿，学习程序又非常适合他本人，如果学习材料没有经过适当的组织，学起来也是很困难的。外部组织必须将原有的经验同新信息发生联系，以提供新信息的意义；内部的组织必须使新知能的主要因素互相发生联系，以指明其一致性。在任何情况下，我们需要组织和某种模型，作为初步理解的基础。在我们接受和保持之前，尝试概念、原理和过程，体验模型的结果等内在要求，导致了教学过程的“应用”阶段。
五、应用
直接从课程中学习概念、原理和程序，可能是一种最无效的方法。因为它们几乎完全依赖线性的言语文字交流。不管是采用课堂讲授、电视或广播教程还是视听教程，当学习内容按照一种连续的线性的信息方式提供时，学习者很少有机会参与或亲自去尝试一番。在这种情况下，教师只是描述了（也许举例说明了）概念、原理和程序，但学习者却没有掌握，甚至连与信息发生相互作用的机会也没有。
参与（Engaging）
我们只有通过做、通过亲身活动——心智活动和身体活动来学习事物。当我们促使自己与情境发生相互作用时，才学会心智和身体反应。在一定程度上，学习过程中活动越多，学到的东西也越多。教学过程只有让学习者参与连续的反应活动才是有效的。不管采用哪一种教学媒体或方法，有些手段一定要采用以确保学习者直接与被传递的新信息发生相互作用。在教师讲解新的概念、原理和程序时，学习者必须通过积极应用和尝试的方式参与学习，而不要仅仅被动地记笔记。在作更深入的思考之前，我们必须发现意义，寻找运用新知能的结果。在学习过程中，仅仅依靠阅读或倾听是无法代替尝试所起到的作用的。
对经验来说，语词通常是一种不够理想的替代物，但是，我们却一直把这种线性的、非相互作用的言语陈述作为主要的教学方法，而忽略了亲身参与的重要性。初看起来，用言语交流对师生双方来说都省时省力，确实费用很低。但遗憾的是，在大多数情况下，很可能其费用与效果之间的比例关系是相当糟糕的！在大多数普通教育中，最大的弊病是缺乏有意义的应用。
尝试（Trying）
抽象的概念和原理，在实际尝试一番时，变得具体化，学习者接受起来也容易得多。抽象地学习事实或过程是十分困难的。当我们积极地加以尝试和体验其结果时，不管是陈述性信息还是程序性信息都更容易掌握。更进一步说，我们在某些过程或应用的背景关系中学习事实性信息效果最佳。反之亦然（不过，一旦通过具体经验达成基本的理解水平时，应用言语抽象作进一步阐释效果可能更好一些）。没有陈述性信息和程序性信息之间的相互作用，事实和过程都不能有效地习得或保持足够的时间。学习，确实就是在行动中掌握知能。
在听课中记笔记和在课文中用划线的方法标出要点，这是一种检验是否理解事物的古老技巧。然而，有一点须注意：简洁的、提要式的笔记比包罗无遗、逐字逐句的笔录更有效，后者大大减少了相互作用的时间，基本上是被动的学习方法。用自己的话总结概括材料的过程要求高层次的参与和应用。这种高水平的技能应在各个年级反复训练。同样的原理对在课文中划线也是适用的。只有十分重要的观点才需要划线。不要搞得整篇课文都划满了杠杠。另外，在课文的空白边上写下关键词及自己总结的要点也是一种很有用的学习方法。
用直截了当的方式提出问题能够增强心理应用。在整个讲课或做书面作业时随时提问，即使不期望对此做出明确回答也是有用的。在讲授时运用这种方式提问，应该有一短暂的停顿，以便让学习者努力做出回答。之后教师要说明哪一种回答较好及其相应的理由。就回答问题的涉及面而言，虽然随机指名提问的方式也是管用的，但建立一种面向全体学习者提问的情境则更有效。在学习者阅读和听课中让他们回答问题，这比只在讲课结束时才检查其理解程度效果更佳。不过，两者结合起来效果最好。许多个别化学习材料，包括相互作用计算机学习程序，都采用这种提问方式。
对学习过程来说，更关键的一点就是提出适当类型的问题。仅仅要求学习者回忆或重复已听过或读过的东西，这不能算是积极地应用新知识。学习者在回答问题时，必须运用刚刚学过的内容。包括：
◇给出附加的事例和无事例的概念；
◇给出运用或不运用概念和程序的附加事例；
◇运用新的原理和程序解决自己提出的问题；
◇提出和解释各种可能的解决方案或答案；
◇解释自己是如何得出正确或错误答案的；
◇互相评价对方的答案和解决方案。
在讨论中，必须提供让学习者做出回答的时间和心理空间。不管回答是否正确，教师都应予以尊重。教师不能用自己给出正确回答的方式一带而过。对学习者提出的问题，教师也要予以尊重，让学习者感到提问是安全的。只要有可能，就应该让学习者自己互相提问和回答。讨论时应该尽量让学习者当主角。只有在十分必要或离题太远的情况下，教师才可适当予以干预。
体验（Experiencing）
前面已经提到过，人不可能仅仅依靠阅读和听讲来学习一个过程或一个程序。因而，我们需要对过程和程序加以尝试和体验。在使用磁带、录音机、电影、视盘或实际操作示范时，教师应不时地停下来，让学习者有机会实际尝试和体验这个过程，然后让学习者循序渐进地完成整个过程，允许他们尝试每一步骤，接着再次呈现和简单说明整个过程作为复习（整体——部分——整体）。这种体验既可以是直观形象的感知，也可以是更进一步在心里像过电影一样进行“心练”，还可以再进一步用言语说出来。当然最有效的办法是最后要将以上几种方式结合起来对学习任务本身进行实际操练；再进一步的扩展练习还可以采用角色扮演的方式。不管程序或过程多么长、多么复杂，操作演示和尝试都应该分解成几个次单元。模拟装置就是体现了这种技术。学会操作复杂的设备，最好运用能分解任务的模拟器，不要使用现成的仪器设备。模拟器允许教师控制学习任务的复杂程度。从做中学是非常有效的，但在一开始，情境变量必须仔细加以限定和控制。研究表明：学习复杂的过程和程序，一开始先在仔细设计的情境中学习，这比在一个无结构的工作情境和真实情境中效果更好。当然，在最后阶段，还是要回到实际情境中真刀真枪地实干。
角色扮演是另一种有效地帮助学习者获得体验的方法。学习者在一种模拟的情境中完成角色任务，这是一种有效的学习体验。这里还要再次强调，情境变量必须一开始就仔细限定和控制。
结果（Consequences）
在最初尝试时指导学习者朝着正确业绩的方向努力，这是最重要的。因而，要保证学习者一开始就最大程度地体验到正确的结果。提示性学习比完全尝试错误型学习和纯粹发现型学习效果更好。靠碰运气和重复不正确的反应所得到的结果，会妨碍学习。在初始尝试时，提供方向性提示和指导发现过程，能增加学习者做出反应或正确行动的可能性，这通常比纠正不正确的业绩更有效。提示和指导性发现包括：
◇首先描述预期的结果和成功业绩之标准；
◇接着运用指导性提问和提示帮助学习者回忆和复习前提性概念、原理和过程；
◇然后再运用指导性提问和提示，指导学习者完成正确业绩的各个步骤。
从做中学是有效的，但更有效的是，经过点拨指导，使学习者在最初尝试时就表现出大致正确的业绩和体验预期的结果。
尝试性应用（trial application）的作用是：通过演绎推理，我们把尝试性模型运用到具体事例中进行检验，同时也检验我们正确运用模型的能力。我们通过把尝试性模型运用到已知的事物中，尝试和体验尝试性模型可能带来的结果。因而，尝试性应用为以下几个方面打下了基础：
◇运用新概念、原理和过程的初步练习；
◇初步检验新概念、原理和过程的可靠性；
◇知道何时能运用特定的概念、原理和方法的批判性思维技能；
◇建立在体验基础上做出的概括、推理和预测的批判思维和技能；
◇通过类比、例举、范型匹配和推断的解决问题和决策的批判性思维技能。
体验到尝试性应用的结果是整个教学过程中关键的一个步骤。不管尝试性应用的结果是什么，都须有结果的知识，即反馈。告知学习者他们所取得的业绩之价值，这就是反馈。反馈为评价最初尝试的结果、为比较正确与不正确的反应、为比较新信息与原有知识等提供了基础。因而，这就要求做出选择。尝试性应用之后的评价反馈之要求，直接导致了教学过程的“评价”阶段。
六、评价
对尝试性应用的结果进行评价，能够确认最初的尝试成功与否及新知能的效用。告知结果、比较结果、赋予价值及做出选择组成了教学过程中的一个关键阶段。面对一个特定的情境，我们必须选择最正确的、最成功的、最有用的反应或行动；同时，排除不正确的、不成功的、无用的反应或行动，使之把注意力导向更符合预期结果的方面。选择性反馈提供了对实际结果和预期结果进行比较的基础。选择过程依赖于最初尝试结果的反馈、依赖于规定的反应或先前的知识与体验之间的比较。没有选择性反馈作指导，我们可能坚持重复同样的反应或动作，而不知其是对是错。一种很普遍的现象是：反应或行动既不是完全错误也不是完全正确，只需要作少许调整就能获得成功。在这种情况下，我们需要通过选择性反馈告诉自己哪些地方错了，哪些地方对的，以便能加以纠正或完善。
告知（Apprising）
虽然学习过程的进程需要有结果的知识，但仅仅知道对或错、成功或失败，这还不够。最有效的选择性反馈是让学习者知道为什么反应或动作成功或失败了。某个学习者能够做出正确的反应，但其反应的理由可能是对的，也可能是错的或不恰当的。所以，对正确的反应或动作做出解释是十分重要的。另外，说明它们错误的原因将为下次尝试时获得正确表现提供线索。除了简单地指明反应或行动正确与否，选择性反馈还应表明：
◇反应或行动对在哪里、错在哪里；
◇需要尝试的其它反应或纠正性行动；
◇是否第一次就运用了正确的概念、原理或过程；
◇哪一个概念、原理或过程应被运用；
◇新概念、原理或过程是否可靠；
◇为什么新概念、原理或过程是可靠的。
更进一步说，需要给予适当反馈的并不仅限于学习者，教师也确实需要同样的反馈。他们需要知道学习者什么时候取得成功或失败，为什么会取得成功或失败等，以使得教学能不断符合学习者的需求。良好的教学，对教师和学习者所提出的要求是相同的。
延误告知会直接妨碍教学过程。因为必须等有了反馈之后，初步尝试才能告一段落。在初步尝试之后提供外部反馈必须尽量及时。对测验、论文、练习及课堂讨论做出反馈，若耽搁时间太长，几乎就等于没有反馈。
比较（Comparing）
评价并不总是依赖于外部提供的反馈，例如标准答案或教师的认可。当我们学习有意义的概念、原理和过程时，正确的反应通常是由自我确证的。在反应或行动是经过教师提示或运用了指导性发现的情况下，尤其如此。由于教师的提示已经告诉我们构成正确业绩的范围，实际上，不需要最后外部反馈，我们就能立即知道反应或行动是否正确。这时，提示起着事先外部反馈的作用，它把发生错误的可能性减少到最低程度。另外，把反应与原有知识进行比较，通常也能提供全部必要的反馈。原有的知识和类似的经验给了我们必要的指导，能防止一开始就对反应或行动做出错误选择。与有意义学习不同的是，机械学习，如孤立的事实、数据、名称和动作等，倒是常常要求某种方式的外部反馈。
赋予价值（Valuing）
更经常的是，在很多情况下并不存在单一的、绝对正确的反应或动作。知能越是复杂、概念和原理越是抽象、与情境有关的情感因素介入越多，那么，我们对任何反应或动作正确性的把握程度就越低。简单的机械学习要求简单的、精确的反应，对错分明、毫不含糊；而复杂的有意义学习要求复杂的、常常又是不精确的反应，它涉及可能性和或然性而非绝对性和确定性。当学习复杂的概念、原理和过程时，我们必须根据以前积累的知识和经验进行比较、赋予价值和做出选择，因为它们不止存在一个答案。我们必须评价或然性，接受不确定性。所以，反馈不需要、不能够、确实也不应该总是用全或无、对或错的方式提供结果的知识。
评价过程不是在真空中进行的。首先，原有的知识和经验提供了评价新信息的基础；其次，学习新知能，尤其是有意义的材料，几乎总是要对原有的学习和新学习都做出重新评价。我们必须重新思考旧信息、修正旧习惯，以顺应和整合新的东西。即使新材料作为旧材料的补充或完善，旧材料中的某些部分也必须在原有的知识结构中重新分类、重新形成概念及改变其位置，使其能够容纳新的成分。在获得新知能的过程中，原有的知识可能：
◇增强或削弱新知能的价值和意义；
◇支持、确证和促进学习新知能；
◇在更广泛的架构中包摄新知能；
◇在更广泛的架构中被新知能所包摄；
◇被修正为与原来不同但仍有联系的概念架构；
◇部分或全部被新知能舍弃或代替；
◇妨碍学习新知能，直到明显的矛盾或冲突被解决或至少被接受；
◇实际上阻碍了学习新知能，因为它与新知能之间的冲突无法解决或无法被接受。
选择（Choices）
价值、信仰、态度、成见、需求等通常是难于改变或放弃的。新的概念、原理和过程不断向旧的、价值定型的概念、原理和过程做出挑战。然而，我们却往往抱残守缺，把旧的一套东西作为不可更改的、至高无上的真理。我们乐意固守旧事物、宁愿驾轻就熟，但是，学习（变化）却要求承担风险和付出努力。学习或变化意味着我们必须做出选择。在抛弃旧东西的过程中，情感起着重要作用。这常常是一个长期的、艰难的过程，因为人们在情绪上总是偏爱偏信“旧的、尝试过的东西总是正确的”。所以，情绪介入越多，要改变或抛弃旧的那一套东西就越困难。然而，尽管如此，我们仍必须按照现时的情境和新经验不断地调整旧经验的意义，因为学习从本质上来说是一种适应的过程。
评价过程导致了尝试性应用阶段的结束，不管这种尝试成功还是失败，只要我们体会到已经做了初步尝试，就必须进一步加以完善及做出选择。学习是一个选择的过程。在这个过程中，从本质上说我们是在有意无意地做出选择。只有那些我们觉察到的反应或动作符合下列一项或几项要求时，重复和掌握过程才能开始，即：
◇解决了激励的条件（认知的和情感的不协调）；
◇与我们的期望和预测相一致；
◇补充和完善了原有的知能；
◇确认原有的知能（成为信念和习惯）；
◇确认新的概念、原理和过程；
◇证明新知能与旧经验发生冲突的价值；
◇证明获得成功的合理可能性；
◇证明尝试方向的大致正确；
◇证明获得大于失去。
不符合以上要求的反应或行动将很快被排除。因而，对尝试性应用的结果进行评价，导致了选择过程，它把那些确认的和可接受的反应与行动看成是成功的，至少比以前更接近于成功。接着，选择导致了这些反应或动作得到再次重复、不断强化、形成习惯和逐渐变为常规，这就是教学过程的重复阶段。
七、重复
通过练习或反复运用的形式进行重复，为新知能转为习惯打下了基础。习惯化的过程促进了在初始尝试时经过选择的反应或动作得以提炼、巩固和长时间保持。不过，重复从其本来意义上说，似乎对学习的影响作用很有限。显而易见，重复的大部分作用是为影响学习的各种因素——不管是积极的还是消极的——提供更多的时间和机会。练习只有在对学习有利的条件下才是有效的，即反复强化的知能必须是有价值的、必须对信息进行合理组织、必须有学习者积极参与、必须有经常及时的反馈。目的不明、意义不清、告知不当和令人生厌的重复，既不能增强反应，也不会促进学习。事实上，在不利条件下进行练习，可能会妨碍任何进一步提炼、巩固，甚至出现退步。
强化（Reinforcing）
对整个教学过程来说，精心设计训练和练习十分重要。通过积极的选择性反馈进行持续强化，这对提炼和巩固初始反应或动作来说尤其重要。没有及时的矫正性反馈，学习者就无法知道他们做得如何，如何去做进一步的努力。尝试错误型的练习，反复多次，除了碰运气之外，并不会带来多大进步。这就是纯粹意义上的重复。对机械学习来说，结果的知识常常不得不来自于外部；但对有意义学习而言，结果能得到自我确认。然而，提炼和巩固业绩的过程不能简单、线性地等同于尝试成功。随着选择性反馈，通过成功地逼近正确的反应或动作，练习提供了改进业绩的机会。每次重复都逐渐向预期的结果逼近，结果，选择性反馈的频率和数量也相应地不断减少了，反应或动作越来越得到提炼和巩固。随着积极的强化性重复，即使机械材料，也会逐渐显示其本身的组织和结构。从而能够进行自我确证。这样，机械学习也就转化为有意义的学习了。
练习（Practicing）
对长期保持来说，练习所需的时间、方法、数量、频度等，根据学习内容的类型和复杂程度不同有很大变化。根据定义，名称、数据、术语、词汇等机械学习，只要求即时的、大量的训练型重复。因为这种孤立的信息往往易于遗忘，只有经常应用或练习才能长久记住。当然，这里有个节约效应。一旦掌握了这类信息，每次重新学习所需要的重复次数将不断减少。另一方面，学习有意义的概念、原理和过程，要求较不即时的、较少频率的、较少数量的练习和复习。然而，当我们学习概念、原理和过程时，不把它们与有价值的原有学习联系起来、不进行尝试性应用、不理解其意义，就会使意义学习降格为机械学习。除非我们将新材料的意义嵌入现有的概念网络之中，否则就要求更即时的、更频繁的、更大量的练习才能促使养成习惯，才能有助于日后的回忆。
有意义学习的大部分内容是在最初尝试中掌握的。只需要很少量的重复，或者根本不需要重复。尤其是涉及高层次的概念形成、规则运用、问题解决的学习时更是如此。学习有意义的信息，大部分是一次尝试性习得。当最优地创设学习的条件、内容和过程时，我们通常能一下子理解问题或完成任务（如“哈哈！”式体验）。出现了这类灵感爆发情形，除非学习任务涉及复杂的身体动作必须予以完善，不然既不会很快遗忘，也不需要过多练习。另外，在动机一节已经提到过，当强烈的情绪介入学习时，通常也只需要一次尝试性学习，这同情绪上压倒一切希望正确地表现业绩有关。
不管一次尝试是否足够，意义学习往往比机械学习要求少得多的练习。长期保持有意义的新材料在很大程度上依赖于把它们同相关知能的现有网络联系起来。联想网络并不只是一团杂乱无序的相关信息。相反，它们是经过高度组织的意义层级，像金字塔似地从最基本的包摄力最强的概念、原理和程序依次叠套一个个次概念、次原理和次过程。这种合成的依次叠套的参照架构体现了交互的垂直联系和水平联系，其联系的数量和类型决定了联想网络的效力。
联想不仅从认识联系中产生，或许同样重要的是，它们也依赖于经验的感知面和情感面。尺寸、形状、重量、颜色、气味、滋味、触摸、声音、爱、恨、惧怕、愤怒、快乐、失望等——所有这些都与联想网络的形成有关。这些网络中的每一个要素，通过积极反馈不断地被单独或集合重复，进一步得到强化并形成习惯。当新信息被引入至已经形成的联想网络中，网络中的各个要素依次单独或整合发挥作用，通过积极强化型重复来提炼和巩固新材料。联想网络中固有的练习效应和自我强化过程，能够说明为什么有意义材料可以进行一次尝试性学习和相对快地形成习惯。
不过，对短时及长时记忆任务来说，最优的练习程序是各不相同的。短时记忆，只保持必要的、即时运用的短时信息，这些信息不会很快被再次利用，甚至再也不会用到。短时记忆要求对孤立的细节和机械材料进行即时的、大量的练习。除非它们对我们有特殊的重要性，除非反复使用，否则这类信息会迅速遗忘。如果测验考试强调的是再现机械性材料，如孤立的事实、数据、术语、名称和汇词等，那么，采用死记硬背的学习方法也不为过。
如果测验要求从意义信息中应用和概括，那么，光靠死记硬背则于事无补（遗憾的是现行学校的测验中充塞着大量只要求回忆和“反刍”的机械信息）。意义材料通常只需要少量的初始练习及间隔时间较长的复习或运用，这一点与机械学习的程序刚好相反！长期保持孤立的事实和意义材料，都要求延时的、分散的练习和运用。提示性练习对机械信息效果最好；而指导性发现对有意义的知能最适用。短时记忆和长时记忆不是由信息类别差异自然决定的，相反，我们处置信息的不同方法决定了采用哪一种记忆类型，这是重复量、信息类型及信息的意义等之间系统相互作用的结果。重复越多、意义越大、信息越重要，我们将越有可能使之形成习惯、记得长久。
形成习惯（Habituating）
过度学习是提炼、巩固和长期保持的必要条件。一定程度上的过度学习对形成习惯和建立常规来说是必不可少的。过度学习是指练习超出了能第一次正确地完成业绩的程度。适当的过度学习一般要求至少最初能连续三次表现出正确的业绩，以及间隔一段时间后同样数量的正确业绩。各种类型的学习，从简单的、具体的事实和活动到复杂的、有意义的知识和程序，都必须经过过度学习才能形成习惯。形成习惯使知能达到自动化的程度，成为身心的一个条件。尽管达到过度学习的程度对各种学习来说都是十分重要的，但训练和练习多到使人疲乏和厌倦的地步则会起到消极作用。练习和复习必须精心设计以维持动机。在大多数条件下，对大多数学习类型而言，只有在练习和复习间隔一段时间的情况下，才能实现提炼、巩固和长期保持。集中重复的学习活动（训练），大致来说超过30分钟就应该停下来休息一下。短时间的休息可以借助改变活动的方式，这一点很重要。另外，一旦材料已经达到过度学习的水平，在后继的练习或复习中重新学习，必须有较长的时间间隔。形成习惯和长期保持既取决于最初的过度学习，也取决于较长时间间隔的后续学习、复习或运用。
常规（Routines）
有意思的是，习惯一词原来的含义是拥有、保持。正确的反应和动作正是达到了这样的程度，能够不假思索地回忆和运用。形成习惯的概念和过程与工具性条件反射非常相似。两者都是指依靠积极或消极的结果重复及强化反应或动作，以致达到自动化的程度，换言之，转为个人的行为常规。一旦一项行为常规被部分地建立，就不需要反应或动作每次出现时都予强化，偶尔的强化可能更有效。我们可以有意识地选择及主动从事一项常规活动；我们也能够无意识地执行常规活动，并没有意识到细节和中间的步骤。常规允许无意识地把握和应用知能。面对一个变化的情境，无意识地做出正确的反应，这是一种有利的和有效的过程。当我们熟练掌握某门知识体系（如化学或外语）或感知——动作方面的技能（如打字），我们就不再需要有意识地关注成功地完成操作的具体信息或各个单独的动作。
记忆（Remembering）
记忆不是一个简单化、直接呈现事物的过程。相反，它是一个复杂的、相互作用的过程，与进入大脑的初始学习的信息有关的各个阶段密切对应。记忆是一种重新体验的学习。记忆有两种水平——再认和回忆。再认的复杂程度较低，也更为基本。我们能对各种物体的形状、声音、气味等立即予以再认。特别是再认面部、体态形象、声音和场地等。再认能迅速识别已知的事物，而回忆要求对已知的事物重新建构。再认是一种无意识的初级过程，回忆则是有意识的、较高级的活动。所以，能够再认的事物比能够回忆的事物多得多。适当的外部线索的数量和类型似乎决定了我们对已知的事物是采取再认的方式还是回忆的方式。如果外部提示太少，我们不得不使用回忆。适当的外部线索越少、越间接、越模糊，我们就越要依靠内部联想网络，以此重新建构和重新体验已学过的东西。
回忆与再认的区分大部分只是程度问题。记忆的每一个行动基本上都是重新体验和重新识别的活动。当我们试图回忆什么时，我们似乎要对初始学习中形成的主要联系进行概要式回顾。正如在初始学习中那样，回忆过程始于对已知的事物的再认。不管其多么浅显明白，随后通过各种联想的重新体验，引导我们探寻已生疏了的暂时难以把握的信息。结果，回忆过程成为一条再认的链条，在这条链条中，再认一个已知的事物引导再认另一个已知的事物，最后逐渐达到再认所探寻的信息。再认和回忆的主要区别在于联想的数量，这些联想必须重新加以体验和组织。把握期望的信息所必需的联想链条越多，能称之为回忆的过程就越清楚。两种水平重新体验的数量之间差异最终导致质量上的差异。
尽管回忆和再认的基本过程都是确证已知，但回忆较为主观，更容易发生偏差或错误，因为它依据的是一条较为间接、较为漫长的联想链条。为了成功地回忆，我们首先必须依靠再认已知的事物，找到正确的一般类别，正确的联想网络，然后，逐渐区分更细的类别（各种联想），最终达到正在探寻的信息。从本质上说，回忆知识是通过逐级推理重新构想知识的过程。
遗忘（Forgetting）
记住事物及日后回忆，这都是积极的过程。不过，遗忘也是一种积极的过程。遗忘不只是学过的东西间隔一段时间之后被动地消退了，相反，它具有高度的适应性——是一个积极的、有选择的清理过程。记忆和遗忘看起来是一对矛盾，实际上却是互为补益的。为了记住重要的东西，我们必须遗忘次要的东西。大多数短期的、不重要的、无意义的信息通常在几天甚至更短的时间内被迅速遗忘。那些不必要的、不使用的、不想要的，因而也是无意义的知能，被选择性遗忘。遗忘是不经常的重复、缺乏积极的强化、多次消极的强化之混合物。更进一步说，遗忘是通过我们的选择性感知完成的。这种感知不断地滤筛我们从情境中区分出的不重要的信息。假如没有遗忘的能力或缺乏把选择过的信息置于背景之中的能力，那么大脑会被日常生活冲击的连续的信息流折腾得不堪负担。
这里还有另一个矛盾之处。似乎是我们在任何有条理的信息实体中学到的某一方面知识越多，我们就越容易把握这个信息实体，增加一些补充性的信息并不会使把握整个知识实体的个别要素感到更为困难。实际情况恰恰与此相反！当我们在已经掌握的知识领域或复杂的技能领域增加更多的信息，实际上是加重了记忆的负担。我们产生的联想越多、网络越广泛、合理的信息体系中形成习惯的部分越多，那么，遗忘得就越少。
还有一个似乎不一致的地方。通过重复形成的过度学习趋向于将信息提纯或专门化。因而，对太专门化的知识，尤其是相对不经常出现的细节进行反复训练，似乎就限制了概括能力。这里，遗忘再次发挥着适应的功能。十分幸运的是，遗忘不是一种线性的、全或无的过程，我们首先遗忘细节和专门特征，留下的是一般印象或抽象信息。我们遗忘了细节却记住了意义。所以，记忆和遗忘从表面看是一对相反的过程，实际上却共同发挥作用使我们获益匪浅。逐渐减少细节不仅是一个经济合理的过程，而且也是形成概括的必要前提。过多的专门细节，如果不嵌入一个能够从事物、现象、物体、观念中略去和隐匿十分相似的东西的更广泛的概念架构中，会阻碍形成概括。与有意义信息相联系的遗忘细节过程，创造了初步概括的概念、原理和过程的抽象形式，这是教学过程的下一个阶段，也是最后一个阶段发生的事件——迁移、转换和综合——的基础。
八、概括
最重要、最工具性的知能是具有概括力的知能。教学过程的最终目标不仅是使学习者掌握特定的知能，而且要保证能够迁移、转换和应用。只是向学习者提供具有概括力的概念、原理和过程是不够的；只是让学习者有足够的练习以保证适当的过度学习，这也是不够的。我们必须教会学习者何时、何地及如何把概括化的知能迁移和转换至新情境和新任务中。缺乏进行概括的能力，我们将无法完成学习任务，将无止境地回忆各种技能以应付每一个可能发生的情况。我们必须拥有从现有情境的特定条件中识别相似点、范型、抽象出一般概念、原理和过程的能力，必须具备从概括的事物中预测其结果的能力。在一种背景关系中掌握的知能被迁移至新的背景关系中的最大可能是在：
◇学习者已经具备有关迁移的经验，具备熟练地进行概括的能力；
◇学习者已掌握了范围广泛的概括化的概念、原理和过程；能回忆和选择与新问题和任务关系最密切的已掌握的概念、原理和过程；
◇新问题或新任务的基本方面与以前体验过的问题或任务的基本方面，有很多相似之处；
◇处置新问题或新任务所必需的反应和动作与以前体验过的问题或任务所必需的反应或动作是密切对应的。
简言之，原有知识及体验越丰富、新旧情境之间能感知到的相似点越接近，迁移的机会就越多。
前面已提到过，重复和过度学习本身并不保证发生迁移。实际上，除非初始学习过程包括着做出概括的练习，否则，过度学习只会使迁移更为困难。重复趋向于使知能加深、窄化和界定。这样，大量的纯粹重复对机械学习来说是十分理想的，因为这种学习的预期结果是精确的、固定的反应和动作。机械学习要求对或错、全或无的反应和动作，却排斥具有概括力的反应和动作。机械学习的过程是非常直截了当的：
◇教师提供一组准确的语词、数字或动作，要求学习者学会再现它们；
◇学习者经过练习重复地再现同样一组准确的语词、数字或动作，把它们保持在记忆中；
◇然后，要求学习者通过测验再现同样一组准确的语词、数字或动作。
重复、提炼及巩固结果，使我们获得准确地再现原来一组事物的预期能力。机械学习的特征和预期结果是使准确的反应和动作得到准确的再现。
扩展（Extending）
综合性、多方面的意义、各种不同的应用以及具备把概念、原理和过程转换与迁移至最大范围内的背景关系和任务之中的能力，是概括性学习的预期结果。大量的信息不断冲击着我们，为了利用它们，就必须压缩和简化其意义，用最简单、最经济、包摄力最强而仍不失其本来意义的术语加以组织，并在具体与抽象、详尽与概括之间保持平衡和整合。为了实现这些目标，教学过程必须包括在转换和迁移水平上的实践练习。教学必须提供凝聚力强的经验，这些经验能够将意义和应用的范围扩展至初始学习中建立的背景关系之外。
概括性学习最初可以有某种定向的训练。但是，随后的练习应置于一个更广泛、更自然的背景关系之中。根据定义和功能，概念、原理和过程本身是一种类化，因而具有概括和整合功能。但是，这种功能也可能在一个限制型的教学过程中被窄化和削弱。学习中的例举、背景关系和应用的范围越是狭窄，以后发生迁移的可能性就越少。原有的学习体验越是具体狭窄，其过程和结果与机械学习的性质越吻合。另一方面，在纯粹抽象、缺乏具体例举和应用的情况下解释概念、原理和过程，也会潜在地使意义学习降格为机械学习。要使学习有意义，必须将概念、原理和过程植根于经验世界。
为了增强今后迁移的可能性，教学过程应包括下列步骤（请与机械学习相比较）：
◇教师先简单地概述一下新信息，说明主要观点及其重要性应用和结果；
◇教师进行复习，帮助学习者回忆与将要应用的新概念、原理和过程有关的前提性旧知识；
◇教师运用指导性发现法，通过若干例举的背景关系或任务说明概念、原理或过程的应用（至少三次），以表明可能做出概括、转换和迁移的范围；
◇学习者练习将概念、原理或过程应用至一个完全不同于举例的背景关系或任务中（至少三次），以表明可能做出概括、转换和迁移的范围；
◇通过测验等检查学习者是否能够将概念、原理或过程应用至另一个完全不同的背景关系或任务中（至少三次），以表明可能做出概括、转换和迁移的范围。
迁移（Transferring）
为迁移而学依赖于反复应用知能，达到在广泛的背景关系和任务中产生功能性概括。然而，这不是一般意义上的重复。意义学习（概括性学习）要求在教学内容发生变化的过程中重复，而机械学习则在重复时保持内容不变。与仅仅是再现性的机械学习相反，概括性学习属于产生性和创造性学习，其中包括了知能的扩展、迁移和综合。在相同条件下的重复导向形成习惯——无意识的、不假思索的行为常规，而在变化条件下的重复导向迁移——有意识地、熟练地综合。
概括是应付我们需要不断加以处置的信息的非常现实和经济的手段。没有对数量、特征和关系，尤其是因果关系的概括性预见，我们将被细节所累，无法做出决策与及时采取行动。经验产生概括；概括又导致预见、期望和预测，它们都是最高层次的学习——诸如理解有意义的知识、问题解决和决策——的基础。这是创造性的、适应性的过程。创造性以其问题解决的特质区别于仅仅应用已知的概念、原理和过程——在熟悉的情境中遵循已知的规则以达到明确的和完全可预见的结果。问题解决与综合有关系——把已知的规则按照新的方式转换和结合，创造出新的高层次的概念、原理和过程，然后在不熟悉的情境中遵循新规则以达到不确定的、仅仅是可能的结果。这也是归纳推理和演绎推理之间的差异——归纳仅仅应用已知的规则，而演绎则把已知的规则扩展到未知的情境中，后者是学习这个词的真正含义。
转换（Translating）
我们易于在具体的经验条件下，而不是在纯粹抽象的、脱离背景关系的规则下思考和推理。实际上，纯粹讲逻辑常常是不切实际的、无效的，因为它要求精确的问题和精确的回答，而我们遇到的大多数问题却是模糊的，只要求模糊的回答。我们很少运用正式规则和线性的逻辑来处置个人或工作上的事情。相反，我们通过类比和比喻来推理，从具体经验中得出比较和推断。我们通过转换经验的意义来适应新情境的要求。甚至大多数理论科学家和思想家也是从具体经验和意象中进行推断。例如爱因斯坦关于相对运动、时间和空间的著名“思维难题”；库勒想象蛇咬自己的尾巴，以解释苯的化学结构（苯环）。
我们通过回忆经验从过去和现在的情境中寻找各种同类事物（equivalencies），以恢复在相似的情境中取得成功的反应——即以过去得到的概括处置现在的情境。用同类事物作判断，而不是用正规的逻辑作判断，这是推理和问题解决之关键。“同类事物”的原来含义是：“力量相当”、“价值可比”，但并不意味着完全一致，只是“相似”而已。在解决问题时，我们所作的价值判断，是判断经验最低程度还是最大程度相类似；判断结果最小可能还是最大可能实现；判断行动的路线最小可能还是最大可能取得成功。我们拥有的高度适应性、内在固有的问题解决能力是依赖于对相似程度和确定程度的评估。另一方面，正规的逻辑要求绝对的一致性和确定性，很少为我们日常生活面临的价值判断留出位置，而我们却常常基于信息不完整的情况下做出决策和采取行动。当然，我们确实也运用归纳逻辑，但通常只是在对事物做出解释之后，或者在证明已经得出的结论、已经做出的决策、已经采取的行动的情况下才这样做。无论哪一个领域的专家，都是首先引出相对应的事件及从过去的经验中做出概括而得出一般结论，然后再运用线性逻辑确证和形成判断。
综合（Syntheses）
在有些情况下，我们也不断运用演绎推理、运用非常精确刻板的规则来驾驭世界。概念、原理和过程的叠加方式（如果……，那么……）是我们赋予情境以意义的唯一手段。但是，这正是困难之所在，因为情境是在不断变化的。为了满足新条件的需要，我们必须对过去行得通的规则不断加以修正。概念、原理和过程必须被扩展、被转换以顺应总是不断更新的情境。为了做到这一点，我们必须创造一种存在于更广泛、包摄力更强、更抽象的参照架构中、结合了旧知能的重要特征的新的高层次规则。
两种或多种观念之综合并非只是简单的、附加的、线性的过程。相反，它是一种迂回的多重建构的过程，因为其中涉及了联想网络之间复杂的相互作用。情境越是孤立、联想越是模糊，那就越需要更广泛、包摄力更强、更抽象的新的参照架构，以顺应新的条件。获得知能、达成结论、做出决定、解决问题、采取措施和行动创造了一种变化的情境；反过来，它又要求新的学习。至此，学习过程经历了一个循环，从最初的领悟情境到最后转换已经习得的东西去适应新的环境。由于学习者的内外情境不断发生变化，学习过程循环不已。
九、结论
重要的是，科学方法和正确的问题解决都可以看成是同化和提炼我们固有的演绎——归纳推理过程，对完整的教学过程模式加以考虑也表明了两者之间的一致性，都具有科学探索的性质（参见表1）。
我们认为，问题解决与学习，基本上是同一回事。通过领悟、区分、构想、体验、赋予价值、形成习惯及转换，将离散的、似乎无关的信息变为概念、原理和过程的学习，从根本上说这就是问题解决——一种建构的、渐变的、直接地应对世界的手段。
只有意识到学习过程的各个阶段和事件应直接来自于我们适应性问题解决的潜能（capacities），那么，人的大脑才能不断得到开发。为了适应，我们必须学习；为了学习，我们必须适应。
[参考文献]
［1］F.Coit Butler.The Teaching-Learning Process:A Unified Inter
active Model. Educational Technology, Sep. 9-17, Oct. 7-17, Nov. 7-17, 1985.
［2］F.Coit Butler. Instructional Systems Development for Vocational and Technical Training.Englewood Cliffs, NJ, Educational Technology Publications, 1972.
[作者/译者简介]
F.科伊特 巴特勒（F. Coit Butler），原美国新英格兰职业教育资源中心课程研究和开发主任。他曾在美国空军、美国研究院和其他组织机构中从事教学系统技术的研究和开发方面数十年的开拓工作。
盛群力，浙江大学教育学院教授；浙江广播电视大学客座教授。
［摘要］ 教学过程从置于顶端的动机出发，整个流程历经组织、应用、评价、重复和概括等阶段作顺时针运作，均与中心的情境发生互动影响。我们面临的任务是如何最优地筛选和整合各种当前的观点，将其置于一种有效的、整体的结构之中，以描述教学过程的动力学性质。这种综合性的富于概括力的教学过程模型，不仅有助于我们对教学过程本身的认识，而且能对参与教学过程的各方面人员提供实际的、合理的指导。
［关键词］ 学习过程；教学过程；教学模式；教学设计
一、引言
教学系统（培训系统）是一组内在关联、彼此互动与精确控制的学习体验，旨在达到具体的教学（培训）目标，同时，组成一个统一的、动态的整体，这一整体在实现预期的教学（培训）标准时对每个学习者做出反应和调节。
教学系统是一种自我调节机制，其中的信息环控制着学习者和系统（教师、教学机器、计算机、课程开发者等）。学习者和系统两者都是互为因果的关系，彼此依赖，共荣同存。一个教学系统既是一种产品（完整的教学包），同时也是一种过程（设计产品的方法）。教学系统开发的过程由四个阶段组成：（1）明确系统的目的；（2）实施初步的系统设计：（3）开发、检验和修正该系统；（4）落实和现场检测该系统。
教学系统开发的原理与方法应用于整个任务时，形成了对教学与培训进行分析、设计、开发和评价的过程。这一过程的核心是确定预期的行为，具体规定监控这些行为的标准；确定塑造这些行为所必须的方法。教学系统的八个要素是：（1）分析教学任务；（2）优化内容模块；（3）积极作出反应；（4）及时确认反馈；（5）提供正面鼓励；（6）照顾个别差异；（7）按需调整内容；（8）检验系统效果。
良好的教学系统设计要求我们精心而又有选择性地应用一般的学习原理，这是因为不同的学习类型需要不同的学习条件。不管具体的学科性质如何，总是存在着一些可以确定的学习类型，并需要一组相应的促进条件。每一种学习类型的最优条件是显著不同的。
良好的教学设计要求精心分析课程的内容以确定哪一种学习类型同个体发展能相适应。详尽的分析之所以十分必要，乃是因为任何教学时段都可以包括不同的学习类型，因此要求不同的促进性条件。学习一般的规则和方法在设计教学中作用不大。教学方法必须适应具体的学习类型。笼统地使用“讲授法”、“演示法”、“讨论法”和“发现法”等对整门课和单节课来说都是无效的。同样，学习的规则并不是针对具体学科的——不存在“数学学习原理”或“汽车修理原理”。学习的条件是同所学习的类型具体联系在一起的，而不是同所教的学科相联系的。
进入七十年代以来，许多不同的研究领域，诸如精神病学、控制论、一般系统论、信息与传播理论、心理语言学、决策论、神经心理学、认识论、人工智能、心理生物学和社会生物学等，同心理学与社会学一起，对人类的学习提出了新的富有挑战的概念。但是，由于专业的局限及研究结论上的不一致，使我们难于从迅速增长的研究结果总体中筛选出一系列清晰连贯的原理。
自然，对处于不同情况下的每个人来说，根本不存在一组能支配各种类型学习的确凿无疑的规则或定律，也不可能用它们在每一种情况下确定如何最优地促进教学过程。教学过程复杂多变的属性以及在每一个学习情境中出现的个别差异，排除了提出任何这一类规则的可能性。不过，对大多数人来说，在大多数情况下，确实有一些一般的因素、条件和过程影响着大多数学习类型。不管学习类型、教学内容、教学方法和手段或学习者的个人特点如何变化，有些因素必须被考虑、有些条件一定要满足、有些过程肯定会发生。因此，我们面临的任务是如何最优地筛选和整合各种当前的观点，将其置于一种有效的、整体的结构之中，以描述教学过程的动力学性质。这种综合性的富于概括力的教学过程模型，能够提供一个逻辑的参照架构。它不仅有助于我们对教学过程本身的认识，而且能对参与教学过程的各方面人员提供实际的、合理的指导。
我们认为，提出一个综合性的教学过程模型，以下几点基本假设是思考问题的出发点：
◇在有关学习过程的各种理论解释之间，并没有根本的冲突；相反，它们倒是互相完善和彼此补益的。
◇学习活动中的感知、情感和认识方面是相互依存、不可分割的三位一体。它们在学习过程中的地位彼此相同。
◇课堂学习和经验学习能够而且应该合二为一。
◇学习是一种适应的过程。即学习是一种应对客观世界变化的最一般、能延续和很直接的手段，是一种进化的生物遗传。
◇学习是一个复杂的过程，但却是具有动力学性质的整体事件。这一整体事件包括了一组数目有限的、可界定的、相对简单的次过程和次事件。它们按照合理有序的方式展开运动，其整体的功能大于部分之和。
◇虽然学习过程本身是理性的，但为什么学习、学什么、如何及何时运用知识技能却很可能在任何一个特定的情境中都不是理性的。
七个要素
一般说来，我们都同意这样一种观点：学习发生于人们能够表现出新增加的业绩才能（performance capability）时——能够做以前不能做的事情。鉴于此，影响教学过程的主要因素有：
◇情境（Situation）：对学习新知识或新技能（以下简称知能或新知能）产生影响的各种情况，既包括学习者内部的情况，也包括学习者外部的情况。
◇动机（Motivation）：学习新知能的各种诱因；
◇组织（Organization）：新知能及必要的旧知能的结构和特征；
◇应用（Application）：新知能的初步尝试；
◇评价（Evaluation）：新知能的初步尝试之评定；
◇重复（Repetition）：新知能之练习；
◇概括（Generalization）：把新知能迁移到各种新的情境中。
七个阶段
以上七个要素分别组成了教学过程中相应的七个阶段。每一个阶段都同时是其前后毗邻阶段的必要前提和内在成份。虽然每个阶段有着各自不同的结果，但没有一个阶段是真正与前后事件相脱离的。因此，我们不能孤立地说一个阶段引起了另一个阶段。每一个事件只是作为全部前后事件的相互作用的结果而存在的。这种动力学的性质在某种意义上可用视错觉图形作比喻。在感知视错觉图形（两可图形）时，我们不能确定哪一个是图形、哪一个是背景，图形和背景之间可以不断地整个互换，但我们却不能同时把它们看成是一个东西。
据此，我们所构想的教学过程模型可用图1示意。它反映了各个部分的复杂关系及其相互作用。图中的粗箭头表示相互作用的首次导向，细箭头表示再次循环。从顶端的“动机”开始，整个流程按顺时针方向依次涉及各个要素并指向中心的“情境”。好比是地面上滚动的车轮，处于车毂的“情境”产生一种离心力，而围绕着轮边相对的其他六个要素同时产生交互的和相等的向心力。
整个教学过程是不断循环的。周期地重复出现，并不等于在原地打转。学习是一个发展的和适应的过程，在不同水平和从不同的角度对信息进行重新加工，这就是再循环的含义。确实，我们提出这一模型的关键之处在于：把教学过程看成是通过一组基本的阶段或事件逐步展开的，并且相互结合形成了一个动态的整体。构成教学过程的各个阶段，是一种非线性的、递进的或反射的层级，就像一条反复循环的带子，无所谓开始，也无所谓结束。
当然，这种复杂的交互作用过程，只是我们思考问题时须牢牢记住的出发点。在具体说明时，我们只能相对集中地一次阐述一个阶段。请看下面这张线性流程图（图2），它更为直观地反映了我们将展开论述的逻辑结构，其中包括促进过程（即教授过程）、学习活动、认识过程和学习结果之间的特征和联系。
二、情境
学习者所处的个人情境直接地、持续地与整个学习过程发生相互作用。学习总是发生于在特定时刻表现出来的学习者个性特征和一系列特定的环境之间的关系之中。此时此刻的环境和此时此刻的个体之间的相互作用规定了特定的情境。情境决不是固定不变的，环境和个体两者互相影响并不断变化着，虽然这种变化从表面上可能不易觉察。学习受到情境的直接影响；情境则通过学习而发生变化——学习是一种变化，它既使学习者本身发生变化，也使情境发生变化。即使在同样的时间、同样的环境中，不同的个体对情境的领悟和反应的方式通常也是有差异的。同样，我们面临一个与以前经历过的环境十分相似的新环境时，通常也会做出某种程度上有所不同的反应。在环境中领悟什么以及对它做出怎样的反应，这与个体所处的情境有直接关系。
个别差异（Individual Differences）
各个人之间及各人自己对环境的感知和反应的易变性，是我们必须加以认识和思考的问题。它们对学习的各个方面有着很大的影响，除了新知能的结构和特征之外，学习受到个人因素影响最多的方面是：
◇现实的态度、兴趣、动机、价值观和需要；
◇信息加工的一般方式，学习技能和习惯；
◇对环境的现实秩序的感知；
◇先前获得的知能与将要学习的知能之间的关联程度；
◇一般教育水准；
◇对各种教学方法（如自学、讲授、小组讨论和角色扮演等）已有的体验；
◇性向测验所表明的专门性向，如语词的、数学的、感知的和心理动作的性向；
◇由智力测验测定的一般智力。
以上所列各项中有两个重要特点须注意。第一，各个项目是针对大多数学习者（至少85%）的学习情况排列的。虽然要确切地对毗邻项目的相对重要性做出排序是困难的，但是，列于最前面的项目肯定要比最后面的项目对学习产生更大的影响。第二，构成个体独特情境的各种因素中，没有一个因素是固定不变的。此一时，彼一时。更重要的是，它们本身都是发展变化的（控制情境以促进学习和增加学习的潜能，是我们提出这一模型的主旨所在）。因而，对一个特定的个体来说，个别的差异这一侧面仅仅是为某一特定时刻、为某一特定情境界定了该个体。
由于个别差异有重大影响，我们确实指望提出有关学习者（集体和个人）对周围情境领悟和反应方面的可再生的（recurring）一般范型。依赖于上面所列各项变量复杂的相互作用，这类一般范型包括了我们称之为“学习风格”的东西。当前的实际情况是一般都把“学习风格”这一概念过于简单化了。那种试图把时下所称的“学习风格”与各种已有的教学方法和手段等量齐观和匹配的努力在大多数情况下，其结果大多数难以令人信服。也许未来的研究能够确定每个学习者在任何特定时间所需要的确切的学习内容和方法。微型计算机、计算机辅助教学、互动视盘以及近来兴起的人工智能，似乎确实在某种程度上给实现这种目标带来了希望。
不过，目前就有现成的三种策略可供运用，它在相当程度上考虑到了个别差异问题。当然，个别化情境的作用既不能忽略，也不能完全排除。但是，我们能够做到使这种影响对大多数学习者来说，总体上具有最大程度的促进作用，最低程度的阻碍作用。这三种一般策略是：
◇学习者和教师都能明确意识到对学习产生影响的情境的重要特征；
◇学习过程的最优结构；
◇完成学习过程的充足时间。
培养情境意识的步骤同概览、探究、领悟影响新知能学习的各种因素有关。它们既包括学习者本身的因素，也包括学习者外部的因素。全部的教学阶段都应该从俯瞰全貌式的概览（preview/overview）开始，通过介绍主要论题、目的、预期的学习结果等为新学习提供一种背景关系（context）。遵循这样的步骤能够帮助学习者探究、领悟及培养他们对该情境主要成分的意识，在传授新知能时突出重要的方面。所以，教学过程统一模型的线性流程图的第一栏“情境”的因素是“概览——探究——领悟——意识”。
自觉学习（Self-aware Learning）
当我们能够不断地意识到自己所处的特定情境与获得新知能有关的各个阶段之间的相互作用时，学习进程是最富有成效的。研究清楚地表明：那些能够意识到自己的长处、短处、需要、价值准则和目标的学习者比那些缺乏这种意识的学习者，取得更好的学业成绩（以下简称业绩）。虽然学习过程中有不少事情是在无意识水平上做的，但对学习过程的结果和成就却能有意识地体验到。了解你知道什么、不知道什么；了解你能够做什么，不能做什么；了解你自己认为什么是重要的、什么是不重要的；了解你通常如何及为什么用某种方式对某一环境作出领悟和反应，这些都是有目的地和有效地学习之基础（参见“动机”）。因而，教学中考虑个别差异，不仅要使学习过程与个体相适应，而且也应该积极地促进自觉学习。基础教育课程应该提供直接帮助学习者培养自我知识的内容和活动；应该有一些专门的教程帮助他们理解个别化情境如何影响学习，同时也提供一些对待自己个性特征的方法。培养学习者学习中的自我意识应从低年级开始，并在整个中学和中学后阶段不断增加其熟练程度。
对待个别差异的第二种一般策略——学习过程的质量，直接受到教学过程模型的其他六个要素的制约。合理运用这些要素以构建最优的学习条件，这对克服个别差异中的消极面，增强其积极影响大有好处（影响学习质量的其他六个要素我们将在后面逐一讨论）。
学习时提供的时间量对发挥个别化情境的作用和获得学习过程的结果同样有着重要意义。以往，教育家和心理学家倾向于把各种性向测验的得分作为衡量一个人学习能力大小的主要决定因素。更有甚者，他们还认为，这些假定能测量的性向预先决定了个体的发展水平；因而性向测验得分被看成是发展潜力极限的指标。晚近的研究和对早期研究的重新解释，使得大多数教育家今天对性向的看法同以前大不一样了。他们现在认为：
◇其他因素，如态度、动机、需要、价值观、目标及与新知能有关的先前学习，比所谓的性向更多地影响着学习结果；
◇对学习来说，既不存在单一的性向，又没有一般的性向，个体面对不同的学习类型和内容，在不同水平上有不同的性向；
◇性向不会达到某个发展的极限，其本身是变化和发展的对象；
◇性向指标并不决定某个学习者是否能对某个特定学习任务达到掌握程度，相反，倒是这个学习者掌握该学习可能需要花费多少时间的一种标志。
自定步子学习（Self-paced Learning）
持这种观点的人深信：如果每个学习者都能得到充足的时间，那么至少在理论上说，他们都能掌握某个特定的学习任务。实际上，个别差异的影响在学习者按照自己的最佳速率学习时将趋向消失。在实践中，它意味着大多数学习者，至少85%的人，只要有足够的时间（在合理的限度内），都能够掌握在工作与个人生活中取得一定的成功所必需的知能。虽然额外的时间是说明个体情境的一个十分有效的手段，但单靠时间本身尚不能决定掌握的水平。我们应该允许每个学习者有足够的时间完成学习过程，掌握学习任务，但时间量将由学习者本人所处的情境和学习情境的质量所决定（这些都是个别化教学所强调的）。
总起来说，有充分的证据支持在学习过程的每一个阶段，环境、个别差异以及它们之间的相互作用是十分重要的。像任何有价值的知能一样，自我参照性学习（self-referenced learning）能力能够而且应该被教授，并且，象其他有价值的能力一样，自我参照性学习的价值远不限于课堂内。概览和强调总的论题、目的和预期的学习结果，会促进探究和感知特定环境中的要素，而这些要素很可能会影响学习新知能。对每个人自己所处的特定情境的意识——综合考虑主要的外部因素和个人的兴趣、需要、价值观，将“情境”阶段导向“动机”阶段。领悟本身就是明确目的的过程。我们领悟到什么，这是情境阶段的主要特征，它直接影响着动机过程，既包括过程的方向，又包括过程的结果。
三、动机
情境和动机之间（包括概览与情绪感受、探究与注意、领悟与区分及意识与意向）明显地相互作用和共同影响，从而使得要把两个阶段单独区分开来，或者说情境在先还是动机在先，都十分困难。实际上，两个阶段几乎同时出现，然后又在不同的水平上循环。
学习离不开动机，离不开愿望或需求。虽然察觉到自己的需求很重要，但对教学来说，更重要的是创造学习的需求。在一定程度上说，动机越强，学到的东西也就越多。
学习很少是偶然的事件，按照学习过程的本来属性，学习是有目的的行为。当然，学习也有漫不经心的时候。但即使如此，这也不是偶然的行为。无意的信息只能当它被学习者感受到与重要的东西相联系时才被保留。无论是课堂学习还是经验学习，学习者必须注意情境中的重要方面。区分重要的和不重要的，有意义的和无意义的，都与注意的指向有关。它是由学习者当时的内外条件决定的。所以，环境、条件和个人特征直接影响着动机与意向，并且产生相互作用。
情绪感受（Affecting）
动机，就是指产生情绪感受和推动某一行为。不管所处的情境发生了什么变化，只要它产生不协调、不一致、不恰当、不和谐或不满足的情绪体验，就会推动我们采取行动。情境中的任何变化，不管是外部的还是内部的，都会在过去与现状之间产生冲突。当发生这种冲突时，我们必须对恢复感知、情感和认识之间的动态平衡做出反应——在我们已领悟的、已有的价值观念、已知和己做事情之间维持平衡。
感知、情感和认识之间的相互影响是不可分离的，其中任何一个方面的变化都会产生不一致的情绪体验，需要重新协调以适应变化。显而易见，情绪感受与学习状况直接有着联系。事实上，价值观、兴趣、态度、需要、厌恶、惧怕等——有关个体大多数强烈的情绪体验——都是习得的联系。那些我们感觉到重要的、有意义的及能够影响自己情绪的事物，通常会引起我们的注意，然后付诸行动。另外，对一位尊敬的老师、一篇优美的散文、一种令人羡慕的角色或其他对我们是重要的东西，都能使我们集中注意，体现出它在学习任务中的重要性。
注意（Attending）
注意的水平直接与感知情境时所引起的情感有关。情绪能引起、改变、增强敏感性和反应力，因而能增强动机和促进学习。我们都有这样的体验，掺入了情绪色彩的活动能在记忆中经久不忘。然而，增强反应，对学习效果来说，可能是积极的，也可能是消极的。不管所感知的情境是威胁性的还是奖赏性的，一种过分的情绪反应会干扰甚至破坏学习。情感的另一个消极作用是，它可能使我们对情境的注意力集中在与手头的学习任务无甚关系的方面。因而，有时候会出现这样的情况：我们可能学得很好，但学到的东西却是错误的，或对情境做出了不适当的反应。另外，一般来说，我们对那些被认为会给自尊心带来威胁的东西，与我们内心深处的信念发生冲突的东西，对那些某种程度上我们不想要和不需要的东西，很少会引起注意，或者干脆拒绝学习。除非情境对我们身心安全带来极大的威胁，否则，积极奖赏的期望通常比消极后果的威胁更能促进学习。当然，惩罚和责备的威胁确实也是一种诱因，但是奖赏和称赞的许诺常常更有效（尽管含糊的威胁和直言不讳的许诺相结合有时也管用）。
区分（Differentiating）
在任何学习事件中，动机源于具有结果和意义的条件，源于学习者的情绪感受。接着，情绪感受又引起注意，它导致了区分——分离重要和次要的过程。这个短暂的过程，始于情境阶段的“概览”和“探究”环节。进入动机阶段就使得前一阶段产生的初步意识更为明确了。我们是通过领悟和辨识物体、事件、现象、行为、符号、概念、规则、问题、任务、程序和过程的明显特征来做出区分的。这种明显的特征作为区分重要的和次要的、有意义的和无意义的事物，作为区分是否产生情绪感受的基础。因而，区分既是形成价值观、态度、动机、需要、偏好、厌恶及惧怕的一种机制，同时也是它们的结果。情境中各种情感性因素之间复杂的相互作用，最终决定了我们怎样区分出有意义的东西以及区分什么东西才是有意义的。这样，为进一步的行动指明了方向和目标。动机的重要性不仅仅在于对学习产生期望及成为引起注意的最初诱因，不管学习任务的时间长短或复杂程度如何，必须在整个教学过程中维持意向。为了保证教学过程顺利进行，在每个阶段都必须有注意和区分。
意向（Purpose）
学习活动一开始就确立目标，有利于激发动机和强化意向。明确阐述某门学科的总目标以及对每一个教学单元或次单元的目标做出较为具体的说明，是促进学习过程取得最优效果的保证。目标应该具体地说明要求学习者做什么及活动预期达到的专门结果。学习者应该了解学习的意义；确切知道他们将能做哪些以前不能做的事情和掌握哪些新知能；他们已经具备了哪些基础和是否要求他们实际表现已经掌握的知能。教学目标必须与学习者自己感觉到的需求相联系。因为只有当学习者认识到目标是合理的、是值得为之付出努力的、是能够实现的、是有机会获得成功的前提下，他们才会表现出学习的意向。所以，当学习内容或学习任务较长、较复杂或只给予一个长期的允诺时，常常要求提供一系列相对短期的、即时的目标。
新知能与已经习得的旧知能以及形成的价值观发生联系，能够增强学习的动机。说明新知能的实际用途，尤其是它们对学习者个人生活或未来的职业具有明显价值的时候，也有利于增强动机。如果学习者希望在教师讲解任务之后立即展示学业表现，他们就会聚精会神地听课。同样，如果要求学习者在讲解、做作业之后马上进行测验，他们也会专心致志地学习，取得更好的测验成绩。经常性的小测验、练习、实践活动，不管是否事先通知，都会因提供挑战和业绩反馈而加强学习意向。当然，如果把测验看成主要是一种改进业绩的手段而不是仅仅用于对学习进步作出记分评等的话，学习者会有最出色的表现。把测验主要用于诊断和矫正之目的（形成性评价），运用标准——参照评价，而不是常模——参照评价，给学习者带来的威胁就小得多，也就更能够推动学习。记分、评等、升级都应反映最终的学习结果（总结性评价），它们既不应该用来说明学习的过程，也不应该用来说明掌握的进展程度。
多加鼓励能增强动机，而强调失败则阻碍动机。如果学习者在学习中遇到困难，教师应提供获取成功的积极建议，眼睛不要老是盯着以往的失败。同样，奖赏良好业绩通常比责备不良业绩效果更好。当然，教师的反馈或帮助应非常及时。学习必须具有挑战性才能激励学习者。如果任务太容易、学习过程一帆风顺，学习者会感到索然无味；如果任务太难，他们也会感到遭受挫折。当推动学习者比他们自己的愿望再略为走得快一些、再略为深入一步时，稍有压力，稍加鞭策，激励的效果最佳。轻而易举地取得成功，缺乏一定的挑战性，未必是好事。失败是成功之母，有失败方显出成功之珍贵。当然，就学习过程和效果而言，成功与失败之间的天平应偏向于更多地取得成功。另外，在做必要的练习时，经常改变背景关系、内容和程序，向学习者说明怎样把新知能加以概括并应用到更广泛的情境之中，这对保持挑战性的动机也有效果。
动机与意向同教学过程的组织、应用、评价、重复和概括阶段的各项主要功能相互交织。建立动机与意向的根本基础是学习者领悟到新知能的价值和意义。我们对情境中的明显特征进行区分，从而分辨重要和次要的方面。由于每个人领悟情境都有自己的特点，这就使每个人对价值和意义所作的区分是不一样的。但是，那些相同的区分却成为发现相似点、模型、联想及情境的含义之基础。因而，我们越是能够区分出明显的特征，我们就能够更多、更牢固地在情境、新学习和相关的原有学习等各个要素之间产生连接。我们领悟到的联想越多，我们就能更好地组织信息以确定其意义和重要性。从情境的各个要素中通过区分形成的意向为此提供了基础并导向教学过程的组织阶段。
四、组织
学习者有自然地把握及组织学习材料或学习活动的关系范型的趋向，但需要教师加以引导。很显然，组织在很大程度上依赖于学习的意义性。组织信息与理解信息几乎是同义词，经常交换使用。组织信息涉及某种程度上的理解，至少可以称之为初步理解。事实上，只要看一看前面两个阶段，显然，组织过程很大程度上就是萌发意识和形成意向的过程。因而，情境中的各个要素的组织过程，始于情境阶段，在动机阶段得以继续，在组织阶段趋于完成。所以，教学过程的前三个阶段几乎能作为一个整体加以考察。在这个整体中，情境的各个要素不断被组织成意义和理解逐渐加深的各种水平。
相互联系（Interrelating）
组织和意义是知识和程序性技能领域固有的东西。有意义的信息和程序按照水平和垂直两个维度进行自身组织。水平组织建立在相关的、互补的、补充的、比较的信息和程序基础之上；垂直组织来自于信息和程序内部的层级的、附属的、继起的、连续的发展关系。通过查明和运用新知能内在的垂直和水平相互联系来组织学习的内容，能促进学习。
中心概念和一般原理是给知识领域和复杂过程提供固着点和意义的组织者。然而，查明和运用外部关系也很重要。帮助学习者回忆必要的前提和有关的信息为学习新知能提供了准备，因为它们不仅提供了新知能的基础，而且也为新知能构筑了整体架构。例如，复习前提性概念，为学习者构建和理解一组新的原理作好了准备。前提性知能不仅仅是作为相关的信息提供了一种参照架构，它们更是新知能不可缺少的一部分。在旧知能中增添新的成分将产生能容纳和归属新知能的更高层次的组织、更宽泛的参照架构。
在新信息与原有的知识结构之间发生联系和整合时，如果要想同化和保持新信息，概览和复习便是关键。新信息与原有学习之间的相互作用，使得新信息归入现有的概念、原理和过程的网络。这种新旧知识联合的网络提供了新知能的意义并导致最初的理解（实际上，我们能够学到什么之前，总是先需要知道一些东西）。而且，新旧知识的联合为回忆打下了基础。在引入一门新的科目时，最好用简明的术语说明主要的概念和原理、活动的任务以及它们与原有知能的联系。这样做能够提供一种参照架构，为随后学习新材料实体部分中更详尽、更具体的信息指明意义。
每一个学习材料单元告一段落时，应该通过复习或小结来增强意义。一定不要忘了告诉学习者他们已经知道了什么。
联想（Associating）
我们必须在新知能与可识别的和熟悉的形象（images）、范型、结果（sequences）和关系中进行联想，以提供一种组织架构和意义。只要找到某些意义或经过组织加工，我们甚至能学会、保持和复述那些基本上是无形象的、无结构的和无意义的信息。例如随机排列的数字或字母。所谓记忆术其实不外乎是找出某些图示联想或组织，为那些没有明显意义和组织的事物提供一种有意义的参照架构。
构想（Conceiving）
组织直接依赖于意义，反之亦然。学习材料对学习者越有意义，那么，学习者就能组织得越好并着手理解它。同样，如果材料组织得越好，那么对学习者也就越有意义。不过，理解并不是一个被动的过程。构想新材料的基本结构和意义直接同处置和组织信息有关。当面临一项学习任务时（新信息和新情境），不管其复杂程度如何，我们都要构建一种尝试性的模型。这种模型对内容进行了一定程度的加工、赋予了一定的意义。依靠归纳，我们抽象及突出基本架构、核心的概念、原理和过程。事实上，学习复杂的知能，若没有视觉表象和言语表象的帮助，几乎是不可能的。陈述性知识和程序性知识都可以用相应的视觉手段来表达，例如运用手势、符号、固定或活动图片、线条、图表等；也能用相应的言语手段来表达，例如比喻、类比、隐喻、概念、原理、公式、理论、策略等。它们都是建立客体模型的手段，都是预测结果的手段。
要认识世界，就必须弄清因果关系。我们按照规则或按照“如果……那么……”陈述方式构想和转释因果关系。这种陈述方式把一系列规则叠加在一起，构筑起各种概念、原理和过程的整体架构，是我们赋予情境以意义的手段。在教学过程这一阶段，各种模型基本上都是“如果……那么……”尝试性陈述。因而，它们也都是尝试性概括（假设）、尝试性推理和尝试性预测。
尽管我们必须依赖概念、原理和过程的言语表象，但也离不开具体的感知过程——看、听、闻、触、尝。假如“如果……那么……”陈述没有无意识回忆支持和相关的形象介入，要对它做出思考几乎是不可能的。形象是思维过程不可缺少一部分。越是抽象的概念，越需要与形象联系起来。高度抽象的概念，诸如量子物理学和相对论中出现的概念，是很难掌握的。因为人们几乎不可能用熟悉的视觉形象来说明陌生的概念和现象。所以，物理学家不得不依靠抽象的数学表达式来描述原理。
模型（Models）
当面临新信息时，我们必须利用现有的模型或者自己提出各种模型对新信息的基本结构及其特定状况下的意义赋予特征、举例说明、操作演示和论证转换。这种模型可以自然地来自于知能中可资识别的图像、范型和内在联系，也可以进行人为的加工组织。我们应发现隐含在新信息和情境明显的独特之处底下的熟悉点、相关点、规律性和范型。实际上，要求寻找熟悉的形象和范型，这是建立在教学过程最后阶段得以完成的高层次的抽象和概括的第一步。教学总是开始于具备某种程度概括、但却很不完善的假设（如果……那么……）。这种假设此时只是尝试性的，因为它尚未被试验、被证明、被接受、被巩固和被扩展。虽然我们通过构想一种模型，可能已经在某种程度上理解了一项原理、一个过程，或者对新信息进行了组织。但这只是建立在尝试错误基础上的。如果我们想完成整个学习过程，就仍需检验该模型的可靠性，评估新知能的价值。
“如果……，那么……”范型有几种不同的形式。它们与组织信息都有密切关系。概念、原理和程序可以按照功能范型、空间范型和时间序列范型加以组织。在大多数情况下，各种原理和程序均可按照功能、空间、时间特征的结合纳入逻辑范型之中。
根据学习材料的类型或过程，组织和意义建构可以通过初步的、概括性的介绍得以增强。不过，首先要做的第一步是，运用熟悉的术语、具体的形象、例举和类比等说明相关的先前学习，然后再指出新知能与先前学习之间的关系。最好只在十分必要和需要运用时才引入或解释新的术语，而不要抢先去做。概括性介绍要名符其实，只讲一些基本的东西。有关事物的原因等可以适当涉及一点，以帮助建立意义，但是，最好在初始介绍时只给予相当一般和简单的介绍，更详细的理由应该在初步建立了原理和过程之后再去深究。理论需要一种具体的经验性次结构来提供意义。
在允许学习者对新知能做出尝试之前就指望提供详尽的理论说明，其效果是很差的。一般而言，在开始阶段，对理论依据最好只作相当有限的解释，然后循序渐进地对原理或程序进行尝试（参见“应用”一节），接着再提出更详细的理论阐释，最后复习整个过程的全部原理。这样几个步骤也适宜于说明如何操作复杂的仪器或机械设备。在学习过程中过早地不厌其烦地讲述细节和理论，这是有害的。
概括起来说，如果在教学过程中按照下列经验规则组织信息的话，通常能起到促进学习的作用：
◇从具体到抽象再回到具体；
◇从简单到复杂再回到简单；
◇从熟悉到陌生再回到熟悉；
◇从现在到过去再回到现在；
◇从一般到特殊再回到一般；
◇从整体到部分再回到整体；
◇从如何到为何再回到如何；
◇从要旨到细节再回到要旨；
◇从归纳到演绎再回到归纳；
◇从概览到内容再回到概览。
在情境和动机两个阶段之后，组织可能是影响教学过程最关键的因素了。即使学习者有强烈的学习意愿，学习程序又非常适合他本人，如果学习材料没有经过适当的组织，学起来也是很困难的。外部组织必须将原有的经验同新信息发生联系，以提供新信息的意义；内部的组织必须使新知能的主要因素互相发生联系，以指明其一致性。在任何情况下，我们需要组织和某种模型，作为初步理解的基础。在我们接受和保持之前，尝试概念、原理和过程，体验模型的结果等内在要求，导致了教学过程的“应用”阶段。
五、应用
直接从课程中学习概念、原理和程序，可能是一种最无效的方法。因为它们几乎完全依赖线性的言语文字交流。不管是采用课堂讲授、电视或广播教程还是视听教程，当学习内容按照一种连续的线性的信息方式提供时，学习者很少有机会参与或亲自去尝试一番。在这种情况下，教师只是描述了（也许举例说明了）概念、原理和程序，但学习者却没有掌握，甚至连与信息发生相互作用的机会也没有。
参与（Engaging）
我们只有通过做、通过亲身活动——心智活动和身体活动来学习事物。当我们促使自己与情境发生相互作用时，才学会心智和身体反应。在一定程度上，学习过程中活动越多，学到的东西也越多。教学过程只有让学习者参与连续的反应活动才是有效的。不管采用哪一种教学媒体或方法，有些手段一定要采用以确保学习者直接与被传递的新信息发生相互作用。在教师讲解新的概念、原理和程序时，学习者必须通过积极应用和尝试的方式参与学习，而不要仅仅被动地记笔记。在作更深入的思考之前，我们必须发现意义，寻找运用新知能的结果。在学习过程中，仅仅依靠阅读或倾听是无法代替尝试所起到的作用的。
对经验来说，语词通常是一种不够理想的替代物，但是，我们却一直把这种线性的、非相互作用的言语陈述作为主要的教学方法，而忽略了亲身参与的重要性。初看起来，用言语交流对师生双方来说都省时省力，确实费用很低。但遗憾的是，在大多数情况下，很可能其费用与效果之间的比例关系是相当糟糕的！在大多数普通教育中，最大的弊病是缺乏有意义的应用。
尝试（Trying）
抽象的概念和原理，在实际尝试一番时，变得具体化，学习者接受起来也容易得多。抽象地学习事实或过程是十分困难的。当我们积极地加以尝试和体验其结果时，不管是陈述性信息还是程序性信息都更容易掌握。更进一步说，我们在某些过程或应用的背景关系中学习事实性信息效果最佳。反之亦然（不过，一旦通过具体经验达成基本的理解水平时，应用言语抽象作进一步阐释效果可能更好一些）。没有陈述性信息和程序性信息之间的相互作用，事实和过程都不能有效地习得或保持足够的时间。学习，确实就是在行动中掌握知能。
在听课中记笔记和在课文中用划线的方法标出要点，这是一种检验是否理解事物的古老技巧。然而，有一点须注意：简洁的、提要式的笔记比包罗无遗、逐字逐句的笔录更有效，后者大大减少了相互作用的时间，基本上是被动的学习方法。用自己的话总结概括材料的过程要求高层次的参与和应用。这种高水平的技能应在各个年级反复训练。同样的原理对在课文中划线也是适用的。只有十分重要的观点才需要划线。不要搞得整篇课文都划满了杠杠。另外，在课文的空白边上写下关键词及自己总结的要点也是一种很有用的学习方法。
用直截了当的方式提出问题能够增强心理应用。在整个讲课或做书面作业时随时提问，即使不期望对此做出明确回答也是有用的。在讲授时运用这种方式提问，应该有一短暂的停顿，以便让学习者努力做出回答。之后教师要说明哪一种回答较好及其相应的理由。就回答问题的涉及面而言，虽然随机指名提问的方式也是管用的，但建立一种面向全体学习者提问的情境则更有效。在学习者阅读和听课中让他们回答问题，这比只在讲课结束时才检查其理解程度效果更佳。不过，两者结合起来效果最好。许多个别化学习材料，包括相互作用计算机学习程序，都采用这种提问方式。
对学习过程来说，更关键的一点就是提出适当类型的问题。仅仅要求学习者回忆或重复已听过或读过的东西，这不能算是积极地应用新知识。学习者在回答问题时，必须运用刚刚学过的内容。包括：
◇给出附加的事例和无事例的概念；
◇给出运用或不运用概念和程序的附加事例；
◇运用新的原理和程序解决自己提出的问题；
◇提出和解释各种可能的解决方案或答案；
◇解释自己是如何得出正确或错误答案的；
◇互相评价对方的答案和解决方案。
在讨论中，必须提供让学习者做出回答的时间和心理空间。不管回答是否正确，教师都应予以尊重。教师不能用自己给出正确回答的方式一带而过。对学习者提出的问题，教师也要予以尊重，让学习者感到提问是安全的。只要有可能，就应该让学习者自己互相提问和回答。讨论时应该尽量让学习者当主角。只有在十分必要或离题太远的情况下，教师才可适当予以干预。
体验（Experiencing）
前面已经提到过，人不可能仅仅依靠阅读和听讲来学习一个过程或一个程序。因而，我们需要对过程和程序加以尝试和体验。在使用磁带、录音机、电影、视盘或实际操作示范时，教师应不时地停下来，让学习者有机会实际尝试和体验这个过程，然后让学习者循序渐进地完成整个过程，允许他们尝试每一步骤，接着再次呈现和简单说明整个过程作为复习（整体——部分——整体）。这种体验既可以是直观形象的感知，也可以是更进一步在心里像过电影一样进行“心练”，还可以再进一步用言语说出来。当然最有效的办法是最后要将以上几种方式结合起来对学习任务本身进行实际操练；再进一步的扩展练习还可以采用角色扮演的方式。不管程序或过程多么长、多么复杂，操作演示和尝试都应该分解成几个次单元。模拟装置就是体现了这种技术。学会操作复杂的设备，最好运用能分解任务的模拟器，不要使用现成的仪器设备。模拟器允许教师控制学习任务的复杂程度。从做中学是非常有效的，但在一开始，情境变量必须仔细加以限定和控制。研究表明：学习复杂的过程和程序，一开始先在仔细设计的情境中学习，这比在一个无结构的工作情境和真实情境中效果更好。当然，在最后阶段，还是要回到实际情境中真刀真枪地实干。
角色扮演是另一种有效地帮助学习者获得体验的方法。学习者在一种模拟的情境中完成角色任务，这是一种有效的学习体验。这里还要再次强调，情境变量必须一开始就仔细限定和控制。
结果（Consequences）
在最初尝试时指导学习者朝着正确业绩的方向努力，这是最重要的。因而，要保证学习者一开始就最大程度地体验到正确的结果。提示性学习比完全尝试错误型学习和纯粹发现型学习效果更好。靠碰运气和重复不正确的反应所得到的结果，会妨碍学习。在初始尝试时，提供方向性提示和指导发现过程，能增加学习者做出反应或正确行动的可能性，这通常比纠正不正确的业绩更有效。提示和指导性发现包括：
◇首先描述预期的结果和成功业绩之标准；
◇接着运用指导性提问和提示帮助学习者回忆和复习前提性概念、原理和过程；
◇然后再运用指导性提问和提示，指导学习者完成正确业绩的各个步骤。
从做中学是有效的，但更有效的是，经过点拨指导，使学习者在最初尝试时就表现出大致正确的业绩和体验预期的结果。
尝试性应用（trial application）的作用是：通过演绎推理，我们把尝试性模型运用到具体事例中进行检验，同时也检验我们正确运用模型的能力。我们通过把尝试性模型运用到已知的事物中，尝试和体验尝试性模型可能带来的结果。因而，尝试性应用为以下几个方面打下了基础：
◇运用新概念、原理和过程的初步练习；
◇初步检验新概念、原理和过程的可靠性；
◇知道何时能运用特定的概念、原理和方法的批判性思维技能；
◇建立在体验基础上做出的概括、推理和预测的批判思维和技能；
◇通过类比、例举、范型匹配和推断的解决问题和决策的批判性思维技能。
体验到尝试性应用的结果是整个教学过程中关键的一个步骤。不管尝试性应用的结果是什么，都须有结果的知识，即反馈。告知学习者他们所取得的业绩之价值，这就是反馈。反馈为评价最初尝试的结果、为比较正确与不正确的反应、为比较新信息与原有知识等提供了基础。因而，这就要求做出选择。尝试性应用之后的评价反馈之要求，直接导致了教学过程的“评价”阶段。
六、评价
对尝试性应用的结果进行评价，能够确认最初的尝试成功与否及新知能的效用。告知结果、比较结果、赋予价值及做出选择组成了教学过程中的一个关键阶段。面对一个特定的情境，我们必须选择最正确的、最成功的、最有用的反应或行动；同时，排除不正确的、不成功的、无用的反应或行动，使之把注意力导向更符合预期结果的方面。选择性反馈提供了对实际结果和预期结果进行比较的基础。选择过程依赖于最初尝试结果的反馈、依赖于规定的反应或先前的知识与体验之间的比较。没有选择性反馈作指导，我们可能坚持重复同样的反应或动作，而不知其是对是错。一种很普遍的现象是：反应或行动既不是完全错误也不是完全正确，只需要作少许调整就能获得成功。在这种情况下，我们需要通过选择性反馈告诉自己哪些地方错了，哪些地方对的，以便能加以纠正或完善。
告知（Apprising）
虽然学习过程的进程需要有结果的知识，但仅仅知道对或错、成功或失败，这还不够。最有效的选择性反馈是让学习者知道为什么反应或动作成功或失败了。某个学习者能够做出正确的反应，但其反应的理由可能是对的，也可能是错的或不恰当的。所以，对正确的反应或动作做出解释是十分重要的。另外，说明它们错误的原因将为下次尝试时获得正确表现提供线索。除了简单地指明反应或行动正确与否，选择性反馈还应表明：
◇反应或行动对在哪里、错在哪里；
◇需要尝试的其它反应或纠正性行动；
◇是否第一次就运用了正确的概念、原理或过程；
◇哪一个概念、原理或过程应被运用；
◇新概念、原理或过程是否可靠；
◇为什么新概念、原理或过程是可靠的。
更进一步说，需要给予适当反馈的并不仅限于学习者，教师也确实需要同样的反馈。他们需要知道学习者什么时候取得成功或失败，为什么会取得成功或失败等，以使得教学能不断符合学习者的需求。良好的教学，对教师和学习者所提出的要求是相同的。
延误告知会直接妨碍教学过程。因为必须等有了反馈之后，初步尝试才能告一段落。在初步尝试之后提供外部反馈必须尽量及时。对测验、论文、练习及课堂讨论做出反馈，若耽搁时间太长，几乎就等于没有反馈。
比较（Comparing）
评价并不总是依赖于外部提供的反馈，例如标准答案或教师的认可。当我们学习有意义的概念、原理和过程时，正确的反应通常是由自我确证的。在反应或行动是经过教师提示或运用了指导性发现的情况下，尤其如此。由于教师的提示已经告诉我们构成正确业绩的范围，实际上，不需要最后外部反馈，我们就能立即知道反应或行动是否正确。这时，提示起着事先外部反馈的作用，它把发生错误的可能性减少到最低程度。另外，把反应与原有知识进行比较，通常也能提供全部必要的反馈。原有的知识和类似的经验给了我们必要的指导，能防止一开始就对反应或行动做出错误选择。与有意义学习不同的是，机械学习，如孤立的事实、数据、名称和动作等，倒是常常要求某种方式的外部反馈。
赋予价值（Valuing）
更经常的是，在很多情况下并不存在单一的、绝对正确的反应或动作。知能越是复杂、概念和原理越是抽象、与情境有关的情感因素介入越多，那么，我们对任何反应或动作正确性的把握程度就越低。简单的机械学习要求简单的、精确的反应，对错分明、毫不含糊；而复杂的有意义学习要求复杂的、常常又是不精确的反应，它涉及可能性和或然性而非绝对性和确定性。当学习复杂的概念、原理和过程时，我们必须根据以前积累的知识和经验进行比较、赋予价值和做出选择，因为它们不止存在一个答案。我们必须评价或然性，接受不确定性。所以，反馈不需要、不能够、确实也不应该总是用全或无、对或错的方式提供结果的知识。
评价过程不是在真空中进行的。首先，原有的知识和经验提供了评价新信息的基础；其次，学习新知能，尤其是有意义的材料，几乎总是要对原有的学习和新学习都做出重新评价。我们必须重新思考旧信息、修正旧习惯，以顺应和整合新的东西。即使新材料作为旧材料的补充或完善，旧材料中的某些部分也必须在原有的知识结构中重新分类、重新形成概念及改变其位置，使其能够容纳新的成分。在获得新知能的过程中，原有的知识可能：
◇增强或削弱新知能的价值和意义；
◇支持、确证和促进学习新知能；
◇在更广泛的架构中包摄新知能；
◇在更广泛的架构中被新知能所包摄；
◇被修正为与原来不同但仍有联系的概念架构；
◇部分或全部被新知能舍弃或代替；
◇妨碍学习新知能，直到明显的矛盾或冲突被解决或至少被接受；
◇实际上阻碍了学习新知能，因为它与新知能之间的冲突无法解决或无法被接受。
选择（Choices）
价值、信仰、态度、成见、需求等通常是难于改变或放弃的。新的概念、原理和过程不断向旧的、价值定型的概念、原理和过程做出挑战。然而，我们却往往抱残守缺，把旧的一套东西作为不可更改的、至高无上的真理。我们乐意固守旧事物、宁愿驾轻就熟，但是，学习（变化）却要求承担风险和付出努力。学习或变化意味着我们必须做出选择。在抛弃旧东西的过程中，情感起着重要作用。这常常是一个长期的、艰难的过程，因为人们在情绪上总是偏爱偏信“旧的、尝试过的东西总是正确的”。所以，情绪介入越多，要改变或抛弃旧的那一套东西就越困难。然而，尽管如此，我们仍必须按照现时的情境和新经验不断地调整旧经验的意义，因为学习从本质上来说是一种适应的过程。
评价过程导致了尝试性应用阶段的结束，不管这种尝试成功还是失败，只要我们体会到已经做了初步尝试，就必须进一步加以完善及做出选择。学习是一个选择的过程。在这个过程中，从本质上说我们是在有意无意地做出选择。只有那些我们觉察到的反应或动作符合下列一项或几项要求时，重复和掌握过程才能开始，即：
◇解决了激励的条件（认知的和情感的不协调）；
◇与我们的期望和预测相一致；
◇补充和完善了原有的知能；
◇确认原有的知能（成为信念和习惯）；
◇确认新的概念、原理和过程；
◇证明新知能与旧经验发生冲突的价值；
◇证明获得成功的合理可能性；
◇证明尝试方向的大致正确；
◇证明获得大于失去。
不符合以上要求的反应或行动将很快被排除。因而，对尝试性应用的结果进行评价，导致了选择过程，它把那些确认的和可接受的反应与行动看成是成功的，至少比以前更接近于成功。接着，选择导致了这些反应或动作得到再次重复、不断强化、形成习惯和逐渐变为常规，这就是教学过程的重复阶段。
七、重复
通过练习或反复运用的形式进行重复，为新知能转为习惯打下了基础。习惯化的过程促进了在初始尝试时经过选择的反应或动作得以提炼、巩固和长时间保持。不过，重复从其本来意义上说，似乎对学习的影响作用很有限。显而易见，重复的大部分作用是为影响学习的各种因素——不管是积极的还是消极的——提供更多的时间和机会。练习只有在对学习有利的条件下才是有效的，即反复强化的知能必须是有价值的、必须对信息进行合理组织、必须有学习者积极参与、必须有经常及时的反馈。目的不明、意义不清、告知不当和令人生厌的重复，既不能增强反应，也不会促进学习。事实上，在不利条件下进行练习，可能会妨碍任何进一步提炼、巩固，甚至出现退步。
强化（Reinforcing）
对整个教学过程来说，精心设计训练和练习十分重要。通过积极的选择性反馈进行持续强化，这对提炼和巩固初始反应或动作来说尤其重要。没有及时的矫正性反馈，学习者就无法知道他们做得如何，如何去做进一步的努力。尝试错误型的练习，反复多次，除了碰运气之外，并不会带来多大进步。这就是纯粹意义上的重复。对机械学习来说，结果的知识常常不得不来自于外部；但对有意义学习而言，结果能得到自我确认。然而，提炼和巩固业绩的过程不能简单、线性地等同于尝试成功。随着选择性反馈，通过成功地逼近正确的反应或动作，练习提供了改进业绩的机会。每次重复都逐渐向预期的结果逼近，结果，选择性反馈的频率和数量也相应地不断减少了，反应或动作越来越得到提炼和巩固。随着积极的强化性重复，即使机械材料，也会逐渐显示其本身的组织和结构。从而能够进行自我确证。这样，机械学习也就转化为有意义的学习了。
练习（Practicing）
对长期保持来说，练习所需的时间、方法、数量、频度等，根据学习内容的类型和复杂程度不同有很大变化。根据定义，名称、数据、术语、词汇等机械学习，只要求即时的、大量的训练型重复。因为这种孤立的信息往往易于遗忘，只有经常应用或练习才能长久记住。当然，这里有个节约效应。一旦掌握了这类信息，每次重新学习所需要的重复次数将不断减少。另一方面，学习有意义的概念、原理和过程，要求较不即时的、较少频率的、较少数量的练习和复习。然而，当我们学习概念、原理和过程时，不把它们与有价值的原有学习联系起来、不进行尝试性应用、不理解其意义，就会使意义学习降格为机械学习。除非我们将新材料的意义嵌入现有的概念网络之中，否则就要求更即时的、更频繁的、更大量的练习才能促使养成习惯，才能有助于日后的回忆。
有意义学习的大部分内容是在最初尝试中掌握的。只需要很少量的重复，或者根本不需要重复。尤其是涉及高层次的概念形成、规则运用、问题解决的学习时更是如此。学习有意义的信息，大部分是一次尝试性习得。当最优地创设学习的条件、内容和过程时，我们通常能一下子理解问题或完成任务（如“哈哈！”式体验）。出现了这类灵感爆发情形，除非学习任务涉及复杂的身体动作必须予以完善，不然既不会很快遗忘，也不需要过多练习。另外，在动机一节已经提到过，当强烈的情绪介入学习时，通常也只需要一次尝试性学习，这同情绪上压倒一切希望正确地表现业绩有关。
不管一次尝试是否足够，意义学习往往比机械学习要求少得多的练习。长期保持有意义的新材料在很大程度上依赖于把它们同相关知能的现有网络联系起来。联想网络并不只是一团杂乱无序的相关信息。相反，它们是经过高度组织的意义层级，像金字塔似地从最基本的包摄力最强的概念、原理和程序依次叠套一个个次概念、次原理和次过程。这种合成的依次叠套的参照架构体现了交互的垂直联系和水平联系，其联系的数量和类型决定了联想网络的效力。
联想不仅从认识联系中产生，或许同样重要的是，它们也依赖于经验的感知面和情感面。尺寸、形状、重量、颜色、气味、滋味、触摸、声音、爱、恨、惧怕、愤怒、快乐、失望等——所有这些都与联想网络的形成有关。这些网络中的每一个要素，通过积极反馈不断地被单独或集合重复，进一步得到强化并形成习惯。当新信息被引入至已经形成的联想网络中，网络中的各个要素依次单独或整合发挥作用，通过积极强化型重复来提炼和巩固新材料。联想网络中固有的练习效应和自我强化过程，能够说明为什么有意义材料可以进行一次尝试性学习和相对快地形成习惯。
不过，对短时及长时记忆任务来说，最优的练习程序是各不相同的。短时记忆，只保持必要的、即时运用的短时信息，这些信息不会很快被再次利用，甚至再也不会用到。短时记忆要求对孤立的细节和机械材料进行即时的、大量的练习。除非它们对我们有特殊的重要性，除非反复使用，否则这类信息会迅速遗忘。如果测验考试强调的是再现机械性材料，如孤立的事实、数据、术语、名称和汇词等，那么，采用死记硬背的学习方法也不为过。
如果测验要求从意义信息中应用和概括，那么，光靠死记硬背则于事无补（遗憾的是现行学校的测验中充塞着大量只要求回忆和“反刍”的机械信息）。意义材料通常只需要少量的初始练习及间隔时间较长的复习或运用，这一点与机械学习的程序刚好相反！长期保持孤立的事实和意义材料，都要求延时的、分散的练习和运用。提示性练习对机械信息效果最好；而指导性发现对有意义的知能最适用。短时记忆和长时记忆不是由信息类别差异自然决定的，相反，我们处置信息的不同方法决定了采用哪一种记忆类型，这是重复量、信息类型及信息的意义等之间系统相互作用的结果。重复越多、意义越大、信息越重要，我们将越有可能使之形成习惯、记得长久。
形成习惯（Habituating）
过度学习是提炼、巩固和长期保持的必要条件。一定程度上的过度学习对形成习惯和建立常规来说是必不可少的。过度学习是指练习超出了能第一次正确地完成业绩的程度。适当的过度学习一般要求至少最初能连续三次表现出正确的业绩，以及间隔一段时间后同样数量的正确业绩。各种类型的学习，从简单的、具体的事实和活动到复杂的、有意义的知识和程序，都必须经过过度学习才能形成习惯。形成习惯使知能达到自动化的程度，成为身心的一个条件。尽管达到过度学习的程度对各种学习来说都是十分重要的，但训练和练习多到使人疲乏和厌倦的地步则会起到消极作用。练习和复习必须精心设计以维持动机。在大多数条件下，对大多数学习类型而言，只有在练习和复习间隔一段时间的情况下，才能实现提炼、巩固和长期保持。集中重复的学习活动（训练），大致来说超过30分钟就应该停下来休息一下。短时间的休息可以借助改变活动的方式，这一点很重要。另外，一旦材料已经达到过度学习的水平，在后继的练习或复习中重新学习，必须有较长的时间间隔。形成习惯和长期保持既取决于最初的过度学习，也取决于较长时间间隔的后续学习、复习或运用。
常规（Routines）
有意思的是，习惯一词原来的含义是拥有、保持。正确的反应和动作正是达到了这样的程度，能够不假思索地回忆和运用。形成习惯的概念和过程与工具性条件反射非常相似。两者都是指依靠积极或消极的结果重复及强化反应或动作，以致达到自动化的程度，换言之，转为个人的行为常规。一旦一项行为常规被部分地建立，就不需要反应或动作每次出现时都予强化，偶尔的强化可能更有效。我们可以有意识地选择及主动从事一项常规活动；我们也能够无意识地执行常规活动，并没有意识到细节和中间的步骤。常规允许无意识地把握和应用知能。面对一个变化的情境，无意识地做出正确的反应，这是一种有利的和有效的过程。当我们熟练掌握某门知识体系（如化学或外语）或感知——动作方面的技能（如打字），我们就不再需要有意识地关注成功地完成操作的具体信息或各个单独的动作。
记忆（Remembering）
记忆不是一个简单化、直接呈现事物的过程。相反，它是一个复杂的、相互作用的过程，与进入大脑的初始学习的信息有关的各个阶段密切对应。记忆是一种重新体验的学习。记忆有两种水平——再认和回忆。再认的复杂程度较低，也更为基本。我们能对各种物体的形状、声音、气味等立即予以再认。特别是再认面部、体态形象、声音和场地等。再认能迅速识别已知的事物，而回忆要求对已知的事物重新建构。再认是一种无意识的初级过程，回忆则是有意识的、较高级的活动。所以，能够再认的事物比能够回忆的事物多得多。适当的外部线索的数量和类型似乎决定了我们对已知的事物是采取再认的方式还是回忆的方式。如果外部提示太少，我们不得不使用回忆。适当的外部线索越少、越间接、越模糊，我们就越要依靠内部联想网络，以此重新建构和重新体验已学过的东西。
回忆与再认的区分大部分只是程度问题。记忆的每一个行动基本上都是重新体验和重新识别的活动。当我们试图回忆什么时，我们似乎要对初始学习中形成的主要联系进行概要式回顾。正如在初始学习中那样，回忆过程始于对已知的事物的再认。不管其多么浅显明白，随后通过各种联想的重新体验，引导我们探寻已生疏了的暂时难以把握的信息。结果，回忆过程成为一条再认的链条，在这条链条中，再认一个已知的事物引导再认另一个已知的事物，最后逐渐达到再认所探寻的信息。再认和回忆的主要区别在于联想的数量，这些联想必须重新加以体验和组织。把握期望的信息所必需的联想链条越多，能称之为回忆的过程就越清楚。两种水平重新体验的数量之间差异最终导致质量上的差异。
尽管回忆和再认的基本过程都是确证已知，但回忆较为主观，更容易发生偏差或错误，因为它依据的是一条较为间接、较为漫长的联想链条。为了成功地回忆，我们首先必须依靠再认已知的事物，找到正确的一般类别，正确的联想网络，然后，逐渐区分更细的类别（各种联想），最终达到正在探寻的信息。从本质上说，回忆知识是通过逐级推理重新构想知识的过程。
遗忘（Forgetting）
记住事物及日后回忆，这都是积极的过程。不过，遗忘也是一种积极的过程。遗忘不只是学过的东西间隔一段时间之后被动地消退了，相反，它具有高度的适应性——是一个积极的、有选择的清理过程。记忆和遗忘看起来是一对矛盾，实际上却是互为补益的。为了记住重要的东西，我们必须遗忘次要的东西。大多数短期的、不重要的、无意义的信息通常在几天甚至更短的时间内被迅速遗忘。那些不必要的、不使用的、不想要的，因而也是无意义的知能，被选择性遗忘。遗忘是不经常的重复、缺乏积极的强化、多次消极的强化之混合物。更进一步说，遗忘是通过我们的选择性感知完成的。这种感知不断地滤筛我们从情境中区分出的不重要的信息。假如没有遗忘的能力或缺乏把选择过的信息置于背景之中的能力，那么大脑会被日常生活冲击的连续的信息流折腾得不堪负担。
这里还有另一个矛盾之处。似乎是我们在任何有条理的信息实体中学到的某一方面知识越多，我们就越容易把握这个信息实体，增加一些补充性的信息并不会使把握整个知识实体的个别要素感到更为困难。实际情况恰恰与此相反！当我们在已经掌握的知识领域或复杂的技能领域增加更多的信息，实际上是加重了记忆的负担。我们产生的联想越多、网络越广泛、合理的信息体系中形成习惯的部分越多，那么，遗忘得就越少。
还有一个似乎不一致的地方。通过重复形成的过度学习趋向于将信息提纯或专门化。因而，对太专门化的知识，尤其是相对不经常出现的细节进行反复训练，似乎就限制了概括能力。这里，遗忘再次发挥着适应的功能。十分幸运的是，遗忘不是一种线性的、全或无的过程，我们首先遗忘细节和专门特征，留下的是一般印象或抽象信息。我们遗忘了细节却记住了意义。所以，记忆和遗忘从表面看是一对相反的过程，实际上却共同发挥作用使我们获益匪浅。逐渐减少细节不仅是一个经济合理的过程，而且也是形成概括的必要前提。过多的专门细节，如果不嵌入一个能够从事物、现象、物体、观念中略去和隐匿十分相似的东西的更广泛的概念架构中，会阻碍形成概括。与有意义信息相联系的遗忘细节过程，创造了初步概括的概念、原理和过程的抽象形式，这是教学过程的下一个阶段，也是最后一个阶段发生的事件——迁移、转换和综合——的基础。
八、概括
最重要、最工具性的知能是具有概括力的知能。教学过程的最终目标不仅是使学习者掌握特定的知能，而且要保证能够迁移、转换和应用。只是向学习者提供具有概括力的概念、原理和过程是不够的；只是让学习者有足够的练习以保证适当的过度学习，这也是不够的。我们必须教会学习者何时、何地及如何把概括化的知能迁移和转换至新情境和新任务中。缺乏进行概括的能力，我们将无法完成学习任务，将无止境地回忆各种技能以应付每一个可能发生的情况。我们必须拥有从现有情境的特定条件中识别相似点、范型、抽象出一般概念、原理和过程的能力，必须具备从概括的事物中预测其结果的能力。在一种背景关系中掌握的知能被迁移至新的背景关系中的最大可能是在：
◇学习者已经具备有关迁移的经验，具备熟练地进行概括的能力；
◇学习者已掌握了范围广泛的概括化的概念、原理和过程；能回忆和选择与新问题和任务关系最密切的已掌握的概念、原理和过程；
◇新问题或新任务的基本方面与以前体验过的问题或任务的基本方面，有很多相似之处；
◇处置新问题或新任务所必需的反应和动作与以前体验过的问题或任务所必需的反应或动作是密切对应的。
简言之，原有知识及体验越丰富、新旧情境之间能感知到的相似点越接近，迁移的机会就越多。
前面已提到过，重复和过度学习本身并不保证发生迁移。实际上，除非初始学习过程包括着做出概括的练习，否则，过度学习只会使迁移更为困难。重复趋向于使知能加深、窄化和界定。这样，大量的纯粹重复对机械学习来说是十分理想的，因为这种学习的预期结果是精确的、固定的反应和动作。机械学习要求对或错、全或无的反应和动作，却排斥具有概括力的反应和动作。机械学习的过程是非常直截了当的：
◇教师提供一组准确的语词、数字或动作，要求学习者学会再现它们；
◇学习者经过练习重复地再现同样一组准确的语词、数字或动作，把它们保持在记忆中；
◇然后，要求学习者通过测验再现同样一组准确的语词、数字或动作。
重复、提炼及巩固结果，使我们获得准确地再现原来一组事物的预期能力。机械学习的特征和预期结果是使准确的反应和动作得到准确的再现。
扩展（Extending）
综合性、多方面的意义、各种不同的应用以及具备把概念、原理和过程转换与迁移至最大范围内的背景关系和任务之中的能力，是概括性学习的预期结果。大量的信息不断冲击着我们，为了利用它们，就必须压缩和简化其意义，用最简单、最经济、包摄力最强而仍不失其本来意义的术语加以组织，并在具体与抽象、详尽与概括之间保持平衡和整合。为了实现这些目标，教学过程必须包括在转换和迁移水平上的实践练习。教学必须提供凝聚力强的经验，这些经验能够将意义和应用的范围扩展至初始学习中建立的背景关系之外。
概括性学习最初可以有某种定向的训练。但是，随后的练习应置于一个更广泛、更自然的背景关系之中。根据定义和功能，概念、原理和过程本身是一种类化，因而具有概括和整合功能。但是，这种功能也可能在一个限制型的教学过程中被窄化和削弱。学习中的例举、背景关系和应用的范围越是狭窄，以后发生迁移的可能性就越少。原有的学习体验越是具体狭窄，其过程和结果与机械学习的性质越吻合。另一方面，在纯粹抽象、缺乏具体例举和应用的情况下解释概念、原理和过程，也会潜在地使意义学习降格为机械学习。要使学习有意义，必须将概念、原理和过程植根于经验世界。
为了增强今后迁移的可能性，教学过程应包括下列步骤（请与机械学习相比较）：
◇教师先简单地概述一下新信息，说明主要观点及其重要性应用和结果；
◇教师进行复习，帮助学习者回忆与将要应用的新概念、原理和过程有关的前提性旧知识；
◇教师运用指导性发现法，通过若干例举的背景关系或任务说明概念、原理或过程的应用（至少三次），以表明可能做出概括、转换和迁移的范围；
◇学习者练习将概念、原理或过程应用至一个完全不同于举例的背景关系或任务中（至少三次），以表明可能做出概括、转换和迁移的范围；
◇通过测验等检查学习者是否能够将概念、原理或过程应用至另一个完全不同的背景关系或任务中（至少三次），以表明可能做出概括、转换和迁移的范围。
迁移（Transferring）
为迁移而学依赖于反复应用知能，达到在广泛的背景关系和任务中产生功能性概括。然而，这不是一般意义上的重复。意义学习（概括性学习）要求在教学内容发生变化的过程中重复，而机械学习则在重复时保持内容不变。与仅仅是再现性的机械学习相反，概括性学习属于产生性和创造性学习，其中包括了知能的扩展、迁移和综合。在相同条件下的重复导向形成习惯——无意识的、不假思索的行为常规，而在变化条件下的重复导向迁移——有意识地、熟练地综合。
概括是应付我们需要不断加以处置的信息的非常现实和经济的手段。没有对数量、特征和关系，尤其是因果关系的概括性预见，我们将被细节所累，无法做出决策与及时采取行动。经验产生概括；概括又导致预见、期望和预测，它们都是最高层次的学习——诸如理解有意义的知识、问题解决和决策——的基础。这是创造性的、适应性的过程。创造性以其问题解决的特质区别于仅仅应用已知的概念、原理和过程——在熟悉的情境中遵循已知的规则以达到明确的和完全可预见的结果。问题解决与综合有关系——把已知的规则按照新的方式转换和结合，创造出新的高层次的概念、原理和过程，然后在不熟悉的情境中遵循新规则以达到不确定的、仅仅是可能的结果。这也是归纳推理和演绎推理之间的差异——归纳仅仅应用已知的规则，而演绎则把已知的规则扩展到未知的情境中，后者是学习这个词的真正含义。
转换（Translating）
我们易于在具体的经验条件下，而不是在纯粹抽象的、脱离背景关系的规则下思考和推理。实际上，纯粹讲逻辑常常是不切实际的、无效的，因为它要求精确的问题和精确的回答，而我们遇到的大多数问题却是模糊的，只要求模糊的回答。我们很少运用正式规则和线性的逻辑来处置个人或工作上的事情。相反，我们通过类比和比喻来推理，从具体经验中得出比较和推断。我们通过转换经验的意义来适应新情境的要求。甚至大多数理论科学家和思想家也是从具体经验和意象中进行推断。例如爱因斯坦关于相对运动、时间和空间的著名“思维难题”；库勒想象蛇咬自己的尾巴，以解释苯的化学结构（苯环）。
我们通过回忆经验从过去和现在的情境中寻找各种同类事物（equivalencies），以恢复在相似的情境中取得成功的反应——即以过去得到的概括处置现在的情境。用同类事物作判断，而不是用正规的逻辑作判断，这是推理和问题解决之关键。“同类事物”的原来含义是：“力量相当”、“价值可比”，但并不意味着完全一致，只是“相似”而已。在解决问题时，我们所作的价值判断，是判断经验最低程度还是最大程度相类似；判断结果最小可能还是最大可能实现；判断行动的路线最小可能还是最大可能取得成功。我们拥有的高度适应性、内在固有的问题解决能力是依赖于对相似程度和确定程度的评估。另一方面，正规的逻辑要求绝对的一致性和确定性，很少为我们日常生活面临的价值判断留出位置，而我们却常常基于信息不完整的情况下做出决策和采取行动。当然，我们确实也运用归纳逻辑，但通常只是在对事物做出解释之后，或者在证明已经得出的结论、已经做出的决策、已经采取的行动的情况下才这样做。无论哪一个领域的专家，都是首先引出相对应的事件及从过去的经验中做出概括而得出一般结论，然后再运用线性逻辑确证和形成判断。
综合（Syntheses）
在有些情况下，我们也不断运用演绎推理、运用非常精确刻板的规则来驾驭世界。概念、原理和过程的叠加方式（如果……，那么……）是我们赋予情境以意义的唯一手段。但是，这正是困难之所在，因为情境是在不断变化的。为了满足新条件的需要，我们必须对过去行得通的规则不断加以修正。概念、原理和过程必须被扩展、被转换以顺应总是不断更新的情境。为了做到这一点，我们必须创造一种存在于更广泛、包摄力更强、更抽象的参照架构中、结合了旧知能的重要特征的新的高层次规则。
两种或多种观念之综合并非只是简单的、附加的、线性的过程。相反，它是一种迂回的多重建构的过程，因为其中涉及了联想网络之间复杂的相互作用。情境越是孤立、联想越是模糊，那就越需要更广泛、包摄力更强、更抽象的新的参照架构，以顺应新的条件。获得知能、达成结论、做出决定、解决问题、采取措施和行动创造了一种变化的情境；反过来，它又要求新的学习。至此，学习过程经历了一个循环，从最初的领悟情境到最后转换已经习得的东西去适应新的环境。由于学习者的内外情境不断发生变化，学习过程循环不已。
九、结论
重要的是，科学方法和正确的问题解决都可以看成是同化和提炼我们固有的演绎——归纳推理过程，对完整的教学过程模式加以考虑也表明了两者之间的一致性，都具有科学探索的性质（参见表1）。
我们认为，问题解决与学习，基本上是同一回事。通过领悟、区分、构想、体验、赋予价值、形成习惯及转换，将离散的、似乎无关的信息变为概念、原理和过程的学习，从根本上说这就是问题解决——一种建构的、渐变的、直接地应对世界的手段。
只有意识到学习过程的各个阶段和事件应直接来自于我们适应性问题解决的潜能（capacities），那么，人的大脑才能不断得到开发。为了适应，我们必须学习；为了学习，我们必须适应。
[参考文献]
［1］F.Coit Butler.The Teaching-Learning Process:A Unified Inter
active Model. Educational Technology, Sep. 9-17, Oct. 7-17, Nov. 7-17, 1985.
［2］F.Coit Butler. Instructional Systems Development for Vocational and Technical Training.Englewood Cliffs, NJ, Educational Technology Publications, 1972.
[作者/译者简介]
F.科伊特 巴特勒（F. Coit Butler），原美国新英格兰职业教育资源中心课程研究和开发主任。他曾在美国空军、美国研究院和其他组织机构中从事教学系统技术的研究和开发方面数十年的开拓工作。
盛群力，浙江大学教育学院教授；浙江广播电视大学客座教授。