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[美] Elizabeth Osika
崔丹莉 俞佳飞 李 艳/译
［摘要］ 相关文献的回顾表明，开展一个远程学习项目需要多种要素的支持，包括教师支持、学生支持、内容支持、课程管理系统支持、技术支持、项目支持和社会支持等。经特尔斐专家调研，本研究遴选出其中46个同远程学习项目服务支持有关的要素并置于一个同心圆模型中，它们可以用于帮助做出远程教育的规划和评估。
［关键词］ 远程学习;远程教育课程;服务支持
每年，提供远程教育课程的机构数量都在显著上升（Green, 2002; National Center for Educational Statistics, 2003; Wagner, 2000）。Broskoske 和Harvey（2000）认为产生这一现象的原因在于：很多机构因为受到潜在利益的激励或是竞争的影响，以及担心不能在该领域占有一席之地而纷纷开展远程教育（p. 37）。但是这些也只能部分解释在2000年至2001年期间提供远程教育的机构在高等教育机构中的比例超过56％的原因（n = 2,320）（NCES, 2003）。而且其中很多远程教育项目的开展并没有进行全面的规划（Broskoske & Harvey, 2000; Katz, 2003），或是在没有必要的支持系统以确保长久的成功的情况下运行的（Levy, 2003）。事实上，也有不少文章把远程教育学习支持项目所必须具备的要素作为主题（Benke, Brisham, Jarmon, & Paist, 2000; Phipps & Merisotis, 2000; Western Cooperative for Educational Telecommunications, 1999），但是研究得都不够深入。本次研究通过介绍同心圆支持模式，提出了支持高质量的远程教育所必需的各种要素，从而填补了这一领域的空白。
一、高质量远程学习项目的定义
在对高质量远程学习项目必需要素的讨论之前，需要先对它进行定义。因此，文章提供了以下定义：
高质量远程学习项目注重和支持服务对象的需要。它的核心就是教师与学生的互动，通过一个拥有项目支持的技术平台展示符合教学法的内容，向广大群体提供他们可以接受并需要的知识和培训（Osika & Camin, 2002）。
上述定义说明了高质量远程学习项目也可以在课堂上进行，课堂是很多教育机构的起点，部分还是终点所在。当然，此项目的成功还必须有待于整个教育机构基本的支持和维护（Levy, 2003）。
二、同心圆支持模型的文献基础
相关文献的回顾表明一个远程学习项目的开展需要多种要素的支持。根据对该项目的定义，这些要素可以分为七个大类，构成了同心圆支持模型的基本结构，并在下面作了详细介绍（参见图1）——教师支持、学生支持、内容支持、课程管理系统支持、技术支持、项目支持和社会支持。
1.教师支持
所有远程学习课程的核心是教师。因此，保证每个教师都是成功的网络指导者是至关重要的。文章列出了四个有助于教师获得成功的要素。
第一，Levy （2003）指出教师需要具备一定的技术能力。他认为要成功实现网上教学，教师必须对文件的操作、email和课程管理工具的使用以及对软硬件问题的检修等方面得心应手。最后一点尤为重要，因为他们往往是学生技术问题的首要求助对象（Levy, 2003）。
图1 同心圆支持模型的基本结构
第二，要确保教师很容易接触到必要的技术。对于教师来说，是否能够使用网络教学中必要的设备不应该成为教学的阻碍（Morgan, 2000）。他们需要能够方便地使用电脑及其宽带上网、外围设备及软件，如扫描仪、数码相机、彩印机和图像编辑软件等设备。
第三，教师必须学习和掌握网络教学法。“没有对教师进行远程教育的培训，远程学习项目的探索必然将会失败”（Morgan 2000, p 16）。当教学转移到网上时，教学环境就会相应发生改变，然而，很多教师却只是简单地把传统课程的教学方法和网络技术结合起来去“包装”自己的新课程（Weston & Barker, 2001）。Katz 把这种现象称之为“换汤不换药”（2003, p. 56）。他认为只有通过促进教师的发展，教学才能充分利用技术的潜在价值。
最后，也可能是最重要的是，必须对教师运用网络教学给予激励。正如Springer和 Pevoto（2001）所指出的，“教师不一定要成为远程学习领域的专家；但是他们必须乐于学习、尝试新的方法，乐于接受挑战并且奋勇向前”（p. 48）。学校必须要有一套固定的激励机制去调动教师的积极性，否则教师将因为网络教学费时难伺候而最终放弃（Morgan, 2000）。
2.学生支持
参与远程学习的学生必须和教师一样具备一定的技术能力，能轻松地使用网络技术并在网络学习中有一定的自觉性（Carlson et al., 1998; Palloff & Pratt, 1999; Osika & Sharp, 2002）。许多研究认为，学生必须拥有最基本的技术能力才有可能在远程教学课堂上取得成功（Carlson et al., 1998; Palloff & Pratt 1999; Osika & Sharp, 2002）。作为独立的学习者，在地理位置上与教师分离，因此确保技术不成为他们学习的阻碍因素是至关重要的。学生应当能够轻松地执行一般的任务，比如发送和接受邮件及附件，进行文字处理和在线搜索信息等（Osika & Sharp, 2002）。
与传统的课堂不同的是，学生需为学习承担更多的自主责任。在远程教育中，学生要掌握网络技术并且对网络学习有一定的自觉性。他们需要承担积极配合且参与技术互动、教学互动、师生及学生间互动的任务。不像传统的面对面课堂，能在预先设定的时间里得到正确答案，网络学习更需要学生独立探索并且自我反馈（Roblyer & Ekhaml, 2003）。如果在学习过程中没有一定的自觉性，学生就不可能取得学习成功。
3.教学内容
当我们抛开教师个人特征，恐怕最为关注的是课程内容对学生学习互动的支持与促进。这种互动发生在学生之间、师生之间以及学生和课程内容之间（Carnevale & Olsen, 2003; Distance Education Report, 2000; Palloff & Pratt, 1999; WCET, 1999）。
关于学生之间的互动，Belanger and Jordan（2000）在一篇研究中指出：根据众多的学习理论，学生间的互动是学习过程中必不可少的要素。他们还发现师生互动对于教学反馈也是必不可少的。“教师需要从反馈中了解学生对材料的掌握程度和自身在传授知识时的表现。另一方面，学生也需要从教师的反馈中得知他们的成绩情况（Belanger and Jordan, 2000, p 22）。Spitzer （2000）通过回顾自己教学生涯有力地证明了师生之间的在线互动是成功教学的关键所在。所以，课程内容应适宜于学生互动。Carlson 等人曾指出，“与其以传播信息为目的，还不如以促进学生互动为目标去设计教学”（1998p. 142）。
除了课程本身的互动性，教学内容还必须遵守基本的教学指导方针（Dick & Carey, 1990）。首先，课程内容应合理地得到安排和组织。“网络课程的组织越是合理，参与者入门就越方便，越不用担心自己的技术准备，因而参与课程的热情度也会越高”（Palloff & Pratt 1999, p. 103）；其次，和所有的课程一样，无论是传统还是网络教学，课程都应设置明确的教学目标（ACE, 2002; Dasher-Alston & Patton, 1998）；第三，评估体系应该和教学目标保持一致（ACE, 2002）；第四，教学活动的开展需充分利用网上环境的优势，注意教学设计从依附传统课程过渡到如今的技术适应型（Roblyer & Ekhaml, 2003）；第五，课程必须被广大学习者所接受。正如《美国残疾人法令》 （1990）所要求的那样，需要特殊照顾的学生也应该能够学习这些课程（Levy, 2003; Ommerborn, 1998）；最后，当我们为远程学习项目的成功而努力时，不能忽视了社会对网络课程学位文凭认可的重要性（WCET, 1999）。
4.课程管理系统
格林在相关调研报告中提到了这样一个问题：被调查的632所学校中有82%采用统一的课程管理系统，这种趋势使得选择一个最合理的系统显得尤为重要。在选择远程学习课程管理系统的时候应该考虑操作的难易度、使用的广泛性、用户界面的稳定性及可视化等因素。
课程管理系统的便于操作性对教师的教学至关重要。Morgan （2003）发现很多减少使用课程管理系统的教师都将其归因于课程管理系统费时、不灵活和难以使用。使用的简便性对学生也同等重要。一个理想的管理系统应具备良好的导航能力和使用环境，这样师生就可以将精力集中在课程内容上而不是技术本身（Palloff & Pratt, 1999）。
这种课程管理系统包括教师管理系统所需要的一系列辅助手段。这些预先设置的辅助手段使得教师可以致力于教学，而不必为达到既定的教学目标而担忧项目规划和技术操作（Morgan, 2000）。
该系统还应允许学校创建特定的用户界面，使学生在每个课程中都有相同的视觉体验。通过统一的导航版式或一些另外的技术，学校可实现网络课程品牌化（Carnevale & Olsen, 2003）。除此之外，为了吸引部分参与者，此系统还必须创建吸引人的课程网站（Palloff & Pratt, 1999）。
5.技术支持
在讨论高质量远程教育项目的技术支持要求时，需要考虑两个不同的方面：（1）基本的设施结构，包括课程管理系统；（2）师生所需要的技术支持。尽管对上述两种支持的要求显而易见，但还是有很多的学校未对其充分规划就展开了远程学习课程（Broskoske & Harvey, 2000）。
很多远程学习项目起初是由少部分基层教师开创的，并没有考虑到随着项目队伍的扩大而对基础设施有更高的技术要求（Katz, 2003）。因此，在评估一所学校的当前的或是计划执行一个新的项目时，必须确保技术的基础设施足够强大，可以接纳今后更高的技术要求（ACE, 2002; Chiti & Karlen, 2001）。要满足这样的基础设施，应配有足够的人力物力等资源来管理课程管理系统。当然，财政支持也是必不可少的（ACE, 2002; Morgan, 2000）。
除了服务器和宽带，技术支持的另一方面是培训与服务。师生都需要技术支持（WCET, 1999; Morgan, 2000, Osika & Sharp, 2002），作为系统使用者的师生（Carlson et al., 1998; Morgan, 2000; Palloff & Pratt, 1999）应接受相应的技术培训，配备专业的技术维修人员。对这方面合理的规划有助于问题的及时解决，促进远程学习项目的成功。
6.项目支持
当人们开始关注对于在实际课堂中支持高质量远程教育的必备要素时，项目总体的成功，还需要强调很多项目本身的问题（Broskoske & Harvey, 2000; Chiti & Karlen, 2001; Levy, 2003）。所谓项目问题就是能为整个学校的成功奠定基础并且对师生在实际课堂外的需求给予帮助的问题。这个模型中刻画出的项目类问题可分为四个区域：（1）教学支持，（2）学生支持，（3）政策和程序问题，（4）行政支持。
（1）教学支持。Broskoske and Harvey （2000） 这样总结教学支持的必要性：日趋精细的软硬件设施为远程学习项目创造了更广阔的空间，但是如果缺乏具备相应能力的员工和高等师资培训，那么潜在的优势很难被充分开发（p. 39）。总而言之，要开创远程教育繁荣阶段，学校就必须在专业和课程材料开发上给予教师以支持。
培训项目是教学支持的基础，它引导教师应对网络教学挑战并提供相应的帮助（Carnevale & Olsen, 2003; Chiti & Karlen, 2001; Dasher-Alston & Patton, 1998; Wagner, 2000; WCET, 1999）。然而，仅仅开展培训活动还是不够的。应该有相关专业支持人员以一对一的形式与教师合作，以满足课程与学生的具体需要。拥有了同教学设计者和媒体制作专家协作沟通的能力，作为知识专家的教师就能够以最有利于学习的形式将他们的教学材料转移到网上（Chiti & Karlen, 2001; Morgan, 2000; Weston & Barker, 2001）。
除了提供教师支持人员，那些成功开展远程教育的学校还应为教师提供教学支持系统。这个系统包括对教师创建网上课程所花费的时间进行奖励，还为参与远程教育的老师之间提供切磋的渠道（Morgan, 2003; Schauer, Rockwell, Fritz, & Marx, 1998）。在课程开发的过程中，教师是典型的一线人员，对他们的付出予以成比例的犒劳是极其重要的。
（2）学生支持。一旦远程教育步入正轨且有大量学生参与时，学校就必须注意提供一系列以网络学习者为对象的辅助服务。Levy （2003）指出：“网络远程教学计划的一大问题就是我们把太多的注意力放在教学本身上面而忽略了对学生的服务（p.6）。”学生的需求未能满足，他们就很可能无法在规定的时间内完成任务或是干脆完全放弃（Rumble, 2000）。因此建议学校应该提供一定的渠道，使学生们可以获得一些重要的服务，例如对网络教学的了解，注册服务，付费服务，网上咨询及进入网上图书馆和获取研究资源的服务。
学生对网络教学定位的认识也是取得成功的重要服务之一（ACE, 2002; Broskoske & Harvey, 2000; Levy, 2003; Palloff & Pratt, 1999; Spitzer, 2000）。这种全方位的认知包括学生对网络学习难度，一个成功的学习者应具备的技术和学习习惯以及学校提供的支持系统有一个全面深刻的了解（Palloff & Pratt, 1999）。学生支持系统还包括网上注册（Belanger & Jordan, 2000; Chiti & Karlen, 2001）、网上课程付费（Belanger & Jordan, 2000; Carnevale & Olsen, 2003）、网上建议（Rumble, 2000）及网上图书馆和研究资源的获得等（Chiti & Karlen, 2001; WCET, 1999）。只有通过精心策划并提供学生支持系统，学校才有希望在远程教育领域取得成功。
（3）政策与程序。要开展并维持一个高质量远程学习项目，学校必须施行相关的政策，表明远程教育的管理机制。其中包括提供指导使其更好地遵循政府的法令，比如版权法和《美国残疾人法令》。另外，更值得注意的是学校本身的政策对高质量远程学习项目的开展的重要性。
根据几位学者的观点，学校施行的最重要的政策应该是将网络教学和教师的聘用与晋升挂钩（ACE, 2002; Carlson et al., 1998; Chiti & Karlen, 2001; Olcott, 1996）。学校还要对知识产权建立明确的政策（Broskoske & Harvey, 2000; Chiti & Karlen, 2001）。没有对所有权明确的理解，学校与教师之间将会不可避免地起冲突。不管对所有权的看法如何，最好还是在课程创建之前就解决这个问题并广为宣传。
在行政上，应施行相关政策和程序来保证有足够的预算来支付远程学习各个方面的费用（Carr, 2001; Chiti & Karlen, 2001; WCET, 1999）。很多学校往往在没有对维持此项目所需的费用有一个充分估算的情况下就开展了远程课程（Morgan, 2000）。对于公开确定开展远程学习项目所需花费及详细的收入来源去支付此花费的问题，如果没有投入足够的时间，那么即使是基础再扎实的教学项目也会因为财政的不稳定而失败。
（4）行政支持。在远程教育中，管理者往往只知道教师和学生的地位很重要，而意识不到自己在保证整个远程学习项目的高效性方面的重要作用（Levy, 2003）。学校行政人员应该表现出对远程教育的责任感，将远程学习活动纳入学校的既定任务、前景规划之中。项目开始时，学校必须对项目所带来的期望利益和投资回报有明确的战略规划（Belanger & Jordan, 2000）。
学校领导对项目的明确承诺将在整个校园内形成共识，以确保整个组织能够理解且预见成功。远程教育依赖于得到学校的支持，只有使这些学校明确它们参与其中的目的及义务，得到认同与协助，远程教育项目才可能成功。
7.社会支持
维持高水平项目需要更大社会群体的支持，更需要学校评审人员的认可。没有国家专职评审的认可，那么无论它的质量怎样，项目的成功终将受到限制（Carlson et al., 1998; Chiti & Karlen, 2001; WCET, 1999）。一旦得到认可，学校就必须保证此项目能够给学生提供就职的技术和知识（Broskoske & Harvey, 2000），因为学生的就业情况直接影响项目的市场推广及公众对网络学位证书的印象，进而影响整个学校的形象（Broskoske & Harvey, 2000）。因此，主办学校为塑造良好形象，应进行充分的规划及加强网络支持系统的应用。
纵观文献资料，支持远程教学的47个要素已经确定。接下来需决定这些要素是否真的是高质量远程学习项目的成功关键所在。
三、论证所选定的要素
特尔斐法是证实上述要素的最佳方法（Linstone & Turoff, 1975）。Delbecq 等人（引自Murray & Hammons, 1995, p. 423）对特尔斐法解释是：“通过发放一系列精心设计的问卷，基于对前期总结归纳的信息和反馈意见，从而取得一组专家对问题的统一意见的方法。”
此研究中特尔斐法设计包括三轮专家之间的数据交换。三轮活动融入到特尔斐法过程中，以使第一轮中专家提出的任何项目都至少有两次的数据交换。这一设计建立在Mitchell’s（1991）的发现上，此发现表明：特尔斐法中专家组的观点改变一般出现在前二轮。
每轮都通过网络问卷的形式进行管理组织。每一轮结束后，需对专家的意见进行整理概括，当进行下一轮研究时，每个专家人员都会得到上轮的反馈，包括平均数、中位数及四分点范围（IQR）和每个要素整理后的意见。
在第一轮中，一位专家补充了一个要素——项目营销计划，此要素在相关文献中得到了论证，所以在接下来的两轮活动中专家将对它进行评估。这样，需要评估的要素数量就增加到了48个。
四、专家人员的选择
在任何研究中，为得到确凿的结果，选择合适的参与者是非常关键的。这点对于特尔斐法的实行尤为重要，因为它的结论建立在专家们知识经验的基础上（Clayton, 1997; Fleming & Monda-Amaya, 2001; Mitchell, 1991）。被召集的23个专家中主要都是美国人，还有一个德国人和一个英国人。女性有16个，占了70％。其中有10个专家是他/她所在学校的教学中心、远程教育中心或类似部门的主管。其余的有教师5人（22％），技术支持管理人员3人（13％），教学设计人员2人（9％），远程学习顾问2人（9％），教学财务管理1人（4％）。这23个参与者平均有8.5年的远程教学经历，从4—27年不等。
五、评判要素合理性的标准
特尔斐法的施行，主要是为了证实模型中的哪些要素对于保证高质量的远程学习项目是必要的。如果专家对某要素的重要作用达到共识，那么这一要素便有效。然而，此评判方法存在两个问题：（1）如何定义共识？（2）七点式量表中有效与无效的分界点在哪？
在此研究中，如果某要素的IQR及标准差不大于2，那么该要素被认为合理。有效性标准不仅体现了小组成员观点的差异，而且也反映了数值上的差量。即使一个要素符合共识标准，还需评估其相应的数据以决定它是否符合既定的临界水平，即在七点式量表中其中位数不可低于4。
在特尔斐法研究过程中，标准的设置往往带有主观因素的干扰，使得结果有违研究本身的目的（Murray, 1995; Fleming & Monda-Amaya, 2001; Kreber, 2002）。由于这个研究旨在为远程教育管理者提供一个指导方针，使他们知道哪些支持系统是必需的，故这些结果可能包含非必需要素，反之也可能忽略了基本的要素。
六、要素分析
使用上述尺度，48个要素中有44个符合既定标准，所有的这些要素的中位值都大于4。因此，这44个要素保留在同心圆支持模型中。表1中列出了44个要素的IQR，标准差、中位数及平均数。
有四个要素由于它们的IQR超过了最大限度2而未能符合既定标准。这些要素及它们各自的数据都在表2中。
考虑到文献中提出的学生技术能力的重要性，我们对专家们的意见进行回顾。在专家的建议中有强烈的共识，即学生需要基本的电脑技术，如电脑开机、处理邮件、使用浏览器和文字处理能力等。但是“学生需要相当的技术水平”这一要求就显得太高了。一位专家组的成员观点是“现有的学习管理系统对学生的专业化要求大大降低”。因此，该要素被改为“学生具有基本的技术能力”保留在模型中。
第二个要素“课程中的学习活动要利用网上环境的潜在资源”可以有两种不同的理解。其中一位专家的意见表明，如果施行网上教学，就应利用网上环境的优势。另一个理解着眼于为完成教学目标而利用网上辅助手段的必要性。如评论说：“即使网络平台中有众多的辅助工具，但我们没必要顾虑到技术本身而去使用技术，合理使用才重要。”因为这一要素无法取得专家组一致的认可，所以被排除在了模型之外。
此外，网上注册和缴费也因为没有符合模型的标准而被删除。“网络服务的作用是远程学习项目的成功的关键因素还是仅仅为学生提供了方便？”，对于这个问题，专家有许多不同的意见。考虑到专家组的组成，其成员中没有学生或学生服务人员，如果这些成员参与到了研究中，研究结果可能会不同。因此，我们有必要组成一个由该领域各界人士都积极参与的研究小组，使其覆盖范围更广，反应更综合。已经确认的46个要素被罗列在表3中，并显示在图2的同心圆支持模式中。这里所介绍的同心圆支持模式将被学校用来规划和评估远程学习项目。
图1 同心圆支持模型的基本结构
七、本项研究的局限性
任何研究都有其局限性。Clayton（1997）提出了可能影响特尔斐研究结果的两个因素。首先，他提出研究者的偏见可能会歪曲结果，因此，为了减少研究者偏见的影响，本研究应坚持按照客观标准进行分析。然而，研究中的一些主观决定可能会影响结果。这些决定包括：（1）小组成员的选择；（2）将研究过程限制在3轮；（3）使用特定的研究陈词开始第一轮；（4）专家的提议决定了把哪个要素添加到研究中去。虽然论断都基于文献，但还是无法完全排除研究人员的偏见。因此，在今后以证实当前结果为目标的研究中，还会请研究者来参与决策制定过程，来减少个人偏见的存在。同时，Clayton也提醒到，即使这些结果是确凿无误的，还是不可能穷尽所有的可能性。因此，研究中的这个模型不可能包括所有的关键要素，为找出可能被遗漏或随时间而发生改变的支持元素，必须定期进行研究结果的确认。
八、结论
这项研究通过介绍同心圆支持模型（见图2），为远程学习支持服务的系统设计做出了重大的贡献。该同心圆支持模型确定了46个关键的支持要素，并按他们的关系分成7个功能区。这些要素不仅可以作为从业者计划评估远程学习项目的参考，更重要的是，它提供了一个关于高质量的远程学习项目所需的支持广度的视角。回顾同心圆支持模型中包括的所有要素，可清楚地发现一个独立的部门或单位是不能提供充分支持这个项目所必需的所有服务及功能的。而学术单位及科技支援服务是项目得到支援的两个明显的重要来源。同心圆支持模型中的要素是多种多样的，并且来自于不同的大学单位。这项研究的结果也说明了一个高质量的远程学习项目需要有整个机构的广泛支持。
学生服务应加强宣传活动，包括纵览对整个课程管理系统的介绍，为不能到校上课的学生提供更大的选择余地。学校的公关和营销部门还需开发能跨越地理障碍的课程，突显非传统课堂环境的优势。招生部门需向那些能因远程教学灵活性而受益的学生大力推广，可尝试接收远离学校的学生。此外，机构的行政人员应全身心投入到这个项目。
同心圆支持模式可视为一种学校评估工具，评判学校对远程教育的投入及是否按照模型的要求来培训教职工。比如说，每个要素的当前状态可用不同颜色区分，强势领域用绿色表示，普通水平领域用黄色表示，弱势领域用红色表示。视图结果为我们展现了学校对远程学习项目的投入量和准备情况，突出了机构的强弱领域所在。另外，同心圆支持模型可以作为系统评估学校为远程学习所作的准备工作的根据。以同心圆支持模型中的要素为向导，完成对学校系统的评估工作，将使我们充分体会到当前模型的高效性，突出了有待于加强改进的领域，为进一步的构筑提供了坚实基础。
无论此同心圆支持模式将被如何应用，它本身所包含的信息资源都能够帮助学校了解，并构建理想的学习支持服务系统，确保高质量远程学习项目的开展，从而使举办和开展优质远程学习项目的成功率大大提高。
[资料来源]
Elizabeth Osika（2006）The Concentric Support Model: A model for the planning and evaluation of distance learning programs Online Journal of Distance Learning Administration, Volume IX, Number III, Fall. also http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall93/osika93.htm
[作者/译者简介]
Elizabeth Osika系美国芝加哥州立大学教授。
崔丹莉，俞佳飞，浙江大学教育学院教育技术学专业本科生。
李 艳，美国德克萨斯农业与工程大学远程教育方向博士，浙江大学教育学院讲师。
The Concentric Support Model
——A model for the planning and evaluation of distance learning programs
Elizabeth Osika1 Cui Danli2 Yu Jiafei2 Li Yan2
(1.Chicago State University，American;2. Department of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)
【Abstract】 Literature review showed that a variety of elements were needed to support a distance learning program. Such elements include faculty support, student support, content support, course management system support, technology support, program support, and community support. Based on a Delphi process, the study selected 46 elements related to support for distance learning programs and contained them in a Concentric Support Model. The model is useful for the planning and evaluation of distance education programs.
【Keywords】 Distance learning; Distance instruction; Support
本文责编：孙爱萍
崔丹莉 俞佳飞 李 艳/译
［摘要］ 相关文献的回顾表明，开展一个远程学习项目需要多种要素的支持，包括教师支持、学生支持、内容支持、课程管理系统支持、技术支持、项目支持和社会支持等。经特尔斐专家调研，本研究遴选出其中46个同远程学习项目服务支持有关的要素并置于一个同心圆模型中，它们可以用于帮助做出远程教育的规划和评估。
［关键词］ 远程学习;远程教育课程;服务支持
每年，提供远程教育课程的机构数量都在显著上升（Green, 2002; National Center for Educational Statistics, 2003; Wagner, 2000）。Broskoske 和Harvey（2000）认为产生这一现象的原因在于：很多机构因为受到潜在利益的激励或是竞争的影响，以及担心不能在该领域占有一席之地而纷纷开展远程教育（p. 37）。但是这些也只能部分解释在2000年至2001年期间提供远程教育的机构在高等教育机构中的比例超过56％的原因（n = 2,320）（NCES, 2003）。而且其中很多远程教育项目的开展并没有进行全面的规划（Broskoske & Harvey, 2000; Katz, 2003），或是在没有必要的支持系统以确保长久的成功的情况下运行的（Levy, 2003）。事实上，也有不少文章把远程教育学习支持项目所必须具备的要素作为主题（Benke, Brisham, Jarmon, & Paist, 2000; Phipps & Merisotis, 2000; Western Cooperative for Educational Telecommunications, 1999），但是研究得都不够深入。本次研究通过介绍同心圆支持模式，提出了支持高质量的远程教育所必需的各种要素，从而填补了这一领域的空白。
一、高质量远程学习项目的定义
在对高质量远程学习项目必需要素的讨论之前，需要先对它进行定义。因此，文章提供了以下定义：
高质量远程学习项目注重和支持服务对象的需要。它的核心就是教师与学生的互动，通过一个拥有项目支持的技术平台展示符合教学法的内容，向广大群体提供他们可以接受并需要的知识和培训（Osika & Camin, 2002）。
上述定义说明了高质量远程学习项目也可以在课堂上进行，课堂是很多教育机构的起点，部分还是终点所在。当然，此项目的成功还必须有待于整个教育机构基本的支持和维护（Levy, 2003）。
二、同心圆支持模型的文献基础
相关文献的回顾表明一个远程学习项目的开展需要多种要素的支持。根据对该项目的定义，这些要素可以分为七个大类，构成了同心圆支持模型的基本结构，并在下面作了详细介绍（参见图1）——教师支持、学生支持、内容支持、课程管理系统支持、技术支持、项目支持和社会支持。
1.教师支持
所有远程学习课程的核心是教师。因此，保证每个教师都是成功的网络指导者是至关重要的。文章列出了四个有助于教师获得成功的要素。
第一，Levy （2003）指出教师需要具备一定的技术能力。他认为要成功实现网上教学，教师必须对文件的操作、email和课程管理工具的使用以及对软硬件问题的检修等方面得心应手。最后一点尤为重要，因为他们往往是学生技术问题的首要求助对象（Levy, 2003）。
图1 同心圆支持模型的基本结构
第二，要确保教师很容易接触到必要的技术。对于教师来说，是否能够使用网络教学中必要的设备不应该成为教学的阻碍（Morgan, 2000）。他们需要能够方便地使用电脑及其宽带上网、外围设备及软件，如扫描仪、数码相机、彩印机和图像编辑软件等设备。
第三，教师必须学习和掌握网络教学法。“没有对教师进行远程教育的培训，远程学习项目的探索必然将会失败”（Morgan 2000, p 16）。当教学转移到网上时，教学环境就会相应发生改变，然而，很多教师却只是简单地把传统课程的教学方法和网络技术结合起来去“包装”自己的新课程（Weston & Barker, 2001）。Katz 把这种现象称之为“换汤不换药”（2003, p. 56）。他认为只有通过促进教师的发展，教学才能充分利用技术的潜在价值。
最后，也可能是最重要的是，必须对教师运用网络教学给予激励。正如Springer和 Pevoto（2001）所指出的，“教师不一定要成为远程学习领域的专家；但是他们必须乐于学习、尝试新的方法，乐于接受挑战并且奋勇向前”（p. 48）。学校必须要有一套固定的激励机制去调动教师的积极性，否则教师将因为网络教学费时难伺候而最终放弃（Morgan, 2000）。
2.学生支持
参与远程学习的学生必须和教师一样具备一定的技术能力，能轻松地使用网络技术并在网络学习中有一定的自觉性（Carlson et al., 1998; Palloff & Pratt, 1999; Osika & Sharp, 2002）。许多研究认为，学生必须拥有最基本的技术能力才有可能在远程教学课堂上取得成功（Carlson et al., 1998; Palloff & Pratt 1999; Osika & Sharp, 2002）。作为独立的学习者，在地理位置上与教师分离，因此确保技术不成为他们学习的阻碍因素是至关重要的。学生应当能够轻松地执行一般的任务，比如发送和接受邮件及附件，进行文字处理和在线搜索信息等（Osika & Sharp, 2002）。
与传统的课堂不同的是，学生需为学习承担更多的自主责任。在远程教育中，学生要掌握网络技术并且对网络学习有一定的自觉性。他们需要承担积极配合且参与技术互动、教学互动、师生及学生间互动的任务。不像传统的面对面课堂，能在预先设定的时间里得到正确答案，网络学习更需要学生独立探索并且自我反馈（Roblyer & Ekhaml, 2003）。如果在学习过程中没有一定的自觉性，学生就不可能取得学习成功。
3.教学内容
当我们抛开教师个人特征，恐怕最为关注的是课程内容对学生学习互动的支持与促进。这种互动发生在学生之间、师生之间以及学生和课程内容之间（Carnevale & Olsen, 2003; Distance Education Report, 2000; Palloff & Pratt, 1999; WCET, 1999）。
关于学生之间的互动，Belanger and Jordan（2000）在一篇研究中指出：根据众多的学习理论，学生间的互动是学习过程中必不可少的要素。他们还发现师生互动对于教学反馈也是必不可少的。“教师需要从反馈中了解学生对材料的掌握程度和自身在传授知识时的表现。另一方面，学生也需要从教师的反馈中得知他们的成绩情况（Belanger and Jordan, 2000, p 22）。Spitzer （2000）通过回顾自己教学生涯有力地证明了师生之间的在线互动是成功教学的关键所在。所以，课程内容应适宜于学生互动。Carlson 等人曾指出，“与其以传播信息为目的，还不如以促进学生互动为目标去设计教学”（1998p. 142）。
除了课程本身的互动性，教学内容还必须遵守基本的教学指导方针（Dick & Carey, 1990）。首先，课程内容应合理地得到安排和组织。“网络课程的组织越是合理，参与者入门就越方便，越不用担心自己的技术准备，因而参与课程的热情度也会越高”（Palloff & Pratt 1999, p. 103）；其次，和所有的课程一样，无论是传统还是网络教学，课程都应设置明确的教学目标（ACE, 2002; Dasher-Alston & Patton, 1998）；第三，评估体系应该和教学目标保持一致（ACE, 2002）；第四，教学活动的开展需充分利用网上环境的优势，注意教学设计从依附传统课程过渡到如今的技术适应型（Roblyer & Ekhaml, 2003）；第五，课程必须被广大学习者所接受。正如《美国残疾人法令》 （1990）所要求的那样，需要特殊照顾的学生也应该能够学习这些课程（Levy, 2003; Ommerborn, 1998）；最后，当我们为远程学习项目的成功而努力时，不能忽视了社会对网络课程学位文凭认可的重要性（WCET, 1999）。
4.课程管理系统
格林在相关调研报告中提到了这样一个问题：被调查的632所学校中有82%采用统一的课程管理系统，这种趋势使得选择一个最合理的系统显得尤为重要。在选择远程学习课程管理系统的时候应该考虑操作的难易度、使用的广泛性、用户界面的稳定性及可视化等因素。
课程管理系统的便于操作性对教师的教学至关重要。Morgan （2003）发现很多减少使用课程管理系统的教师都将其归因于课程管理系统费时、不灵活和难以使用。使用的简便性对学生也同等重要。一个理想的管理系统应具备良好的导航能力和使用环境，这样师生就可以将精力集中在课程内容上而不是技术本身（Palloff & Pratt, 1999）。
这种课程管理系统包括教师管理系统所需要的一系列辅助手段。这些预先设置的辅助手段使得教师可以致力于教学，而不必为达到既定的教学目标而担忧项目规划和技术操作（Morgan, 2000）。
该系统还应允许学校创建特定的用户界面，使学生在每个课程中都有相同的视觉体验。通过统一的导航版式或一些另外的技术，学校可实现网络课程品牌化（Carnevale & Olsen, 2003）。除此之外，为了吸引部分参与者，此系统还必须创建吸引人的课程网站（Palloff & Pratt, 1999）。
5.技术支持
在讨论高质量远程教育项目的技术支持要求时，需要考虑两个不同的方面：（1）基本的设施结构，包括课程管理系统；（2）师生所需要的技术支持。尽管对上述两种支持的要求显而易见，但还是有很多的学校未对其充分规划就展开了远程学习课程（Broskoske & Harvey, 2000）。
很多远程学习项目起初是由少部分基层教师开创的，并没有考虑到随着项目队伍的扩大而对基础设施有更高的技术要求（Katz, 2003）。因此，在评估一所学校的当前的或是计划执行一个新的项目时，必须确保技术的基础设施足够强大，可以接纳今后更高的技术要求（ACE, 2002; Chiti & Karlen, 2001）。要满足这样的基础设施，应配有足够的人力物力等资源来管理课程管理系统。当然，财政支持也是必不可少的（ACE, 2002; Morgan, 2000）。
除了服务器和宽带，技术支持的另一方面是培训与服务。师生都需要技术支持（WCET, 1999; Morgan, 2000, Osika & Sharp, 2002），作为系统使用者的师生（Carlson et al., 1998; Morgan, 2000; Palloff & Pratt, 1999）应接受相应的技术培训，配备专业的技术维修人员。对这方面合理的规划有助于问题的及时解决，促进远程学习项目的成功。
6.项目支持
当人们开始关注对于在实际课堂中支持高质量远程教育的必备要素时，项目总体的成功，还需要强调很多项目本身的问题（Broskoske & Harvey, 2000; Chiti & Karlen, 2001; Levy, 2003）。所谓项目问题就是能为整个学校的成功奠定基础并且对师生在实际课堂外的需求给予帮助的问题。这个模型中刻画出的项目类问题可分为四个区域：（1）教学支持，（2）学生支持，（3）政策和程序问题，（4）行政支持。
（1）教学支持。Broskoske and Harvey （2000） 这样总结教学支持的必要性：日趋精细的软硬件设施为远程学习项目创造了更广阔的空间，但是如果缺乏具备相应能力的员工和高等师资培训，那么潜在的优势很难被充分开发（p. 39）。总而言之，要开创远程教育繁荣阶段，学校就必须在专业和课程材料开发上给予教师以支持。
培训项目是教学支持的基础，它引导教师应对网络教学挑战并提供相应的帮助（Carnevale & Olsen, 2003; Chiti & Karlen, 2001; Dasher-Alston & Patton, 1998; Wagner, 2000; WCET, 1999）。然而，仅仅开展培训活动还是不够的。应该有相关专业支持人员以一对一的形式与教师合作，以满足课程与学生的具体需要。拥有了同教学设计者和媒体制作专家协作沟通的能力，作为知识专家的教师就能够以最有利于学习的形式将他们的教学材料转移到网上（Chiti & Karlen, 2001; Morgan, 2000; Weston & Barker, 2001）。
除了提供教师支持人员，那些成功开展远程教育的学校还应为教师提供教学支持系统。这个系统包括对教师创建网上课程所花费的时间进行奖励，还为参与远程教育的老师之间提供切磋的渠道（Morgan, 2003; Schauer, Rockwell, Fritz, & Marx, 1998）。在课程开发的过程中，教师是典型的一线人员，对他们的付出予以成比例的犒劳是极其重要的。
（2）学生支持。一旦远程教育步入正轨且有大量学生参与时，学校就必须注意提供一系列以网络学习者为对象的辅助服务。Levy （2003）指出：“网络远程教学计划的一大问题就是我们把太多的注意力放在教学本身上面而忽略了对学生的服务（p.6）。”学生的需求未能满足，他们就很可能无法在规定的时间内完成任务或是干脆完全放弃（Rumble, 2000）。因此建议学校应该提供一定的渠道，使学生们可以获得一些重要的服务，例如对网络教学的了解，注册服务，付费服务，网上咨询及进入网上图书馆和获取研究资源的服务。
学生对网络教学定位的认识也是取得成功的重要服务之一（ACE, 2002; Broskoske & Harvey, 2000; Levy, 2003; Palloff & Pratt, 1999; Spitzer, 2000）。这种全方位的认知包括学生对网络学习难度，一个成功的学习者应具备的技术和学习习惯以及学校提供的支持系统有一个全面深刻的了解（Palloff & Pratt, 1999）。学生支持系统还包括网上注册（Belanger & Jordan, 2000; Chiti & Karlen, 2001）、网上课程付费（Belanger & Jordan, 2000; Carnevale & Olsen, 2003）、网上建议（Rumble, 2000）及网上图书馆和研究资源的获得等（Chiti & Karlen, 2001; WCET, 1999）。只有通过精心策划并提供学生支持系统，学校才有希望在远程教育领域取得成功。
（3）政策与程序。要开展并维持一个高质量远程学习项目，学校必须施行相关的政策，表明远程教育的管理机制。其中包括提供指导使其更好地遵循政府的法令，比如版权法和《美国残疾人法令》。另外，更值得注意的是学校本身的政策对高质量远程学习项目的开展的重要性。
根据几位学者的观点，学校施行的最重要的政策应该是将网络教学和教师的聘用与晋升挂钩（ACE, 2002; Carlson et al., 1998; Chiti & Karlen, 2001; Olcott, 1996）。学校还要对知识产权建立明确的政策（Broskoske & Harvey, 2000; Chiti & Karlen, 2001）。没有对所有权明确的理解，学校与教师之间将会不可避免地起冲突。不管对所有权的看法如何，最好还是在课程创建之前就解决这个问题并广为宣传。
在行政上，应施行相关政策和程序来保证有足够的预算来支付远程学习各个方面的费用（Carr, 2001; Chiti & Karlen, 2001; WCET, 1999）。很多学校往往在没有对维持此项目所需的费用有一个充分估算的情况下就开展了远程课程（Morgan, 2000）。对于公开确定开展远程学习项目所需花费及详细的收入来源去支付此花费的问题，如果没有投入足够的时间，那么即使是基础再扎实的教学项目也会因为财政的不稳定而失败。
（4）行政支持。在远程教育中，管理者往往只知道教师和学生的地位很重要，而意识不到自己在保证整个远程学习项目的高效性方面的重要作用（Levy, 2003）。学校行政人员应该表现出对远程教育的责任感，将远程学习活动纳入学校的既定任务、前景规划之中。项目开始时，学校必须对项目所带来的期望利益和投资回报有明确的战略规划（Belanger & Jordan, 2000）。
学校领导对项目的明确承诺将在整个校园内形成共识，以确保整个组织能够理解且预见成功。远程教育依赖于得到学校的支持，只有使这些学校明确它们参与其中的目的及义务，得到认同与协助，远程教育项目才可能成功。
7.社会支持
维持高水平项目需要更大社会群体的支持，更需要学校评审人员的认可。没有国家专职评审的认可，那么无论它的质量怎样，项目的成功终将受到限制（Carlson et al., 1998; Chiti & Karlen, 2001; WCET, 1999）。一旦得到认可，学校就必须保证此项目能够给学生提供就职的技术和知识（Broskoske & Harvey, 2000），因为学生的就业情况直接影响项目的市场推广及公众对网络学位证书的印象，进而影响整个学校的形象（Broskoske & Harvey, 2000）。因此，主办学校为塑造良好形象，应进行充分的规划及加强网络支持系统的应用。
纵观文献资料，支持远程教学的47个要素已经确定。接下来需决定这些要素是否真的是高质量远程学习项目的成功关键所在。
三、论证所选定的要素
特尔斐法是证实上述要素的最佳方法（Linstone & Turoff, 1975）。Delbecq 等人（引自Murray & Hammons, 1995, p. 423）对特尔斐法解释是：“通过发放一系列精心设计的问卷，基于对前期总结归纳的信息和反馈意见，从而取得一组专家对问题的统一意见的方法。”
此研究中特尔斐法设计包括三轮专家之间的数据交换。三轮活动融入到特尔斐法过程中，以使第一轮中专家提出的任何项目都至少有两次的数据交换。这一设计建立在Mitchell’s（1991）的发现上，此发现表明：特尔斐法中专家组的观点改变一般出现在前二轮。
每轮都通过网络问卷的形式进行管理组织。每一轮结束后，需对专家的意见进行整理概括，当进行下一轮研究时，每个专家人员都会得到上轮的反馈，包括平均数、中位数及四分点范围（IQR）和每个要素整理后的意见。
在第一轮中，一位专家补充了一个要素——项目营销计划，此要素在相关文献中得到了论证，所以在接下来的两轮活动中专家将对它进行评估。这样，需要评估的要素数量就增加到了48个。
四、专家人员的选择
在任何研究中，为得到确凿的结果，选择合适的参与者是非常关键的。这点对于特尔斐法的实行尤为重要，因为它的结论建立在专家们知识经验的基础上（Clayton, 1997; Fleming & Monda-Amaya, 2001; Mitchell, 1991）。被召集的23个专家中主要都是美国人，还有一个德国人和一个英国人。女性有16个，占了70％。其中有10个专家是他/她所在学校的教学中心、远程教育中心或类似部门的主管。其余的有教师5人（22％），技术支持管理人员3人（13％），教学设计人员2人（9％），远程学习顾问2人（9％），教学财务管理1人（4％）。这23个参与者平均有8.5年的远程教学经历，从4—27年不等。
五、评判要素合理性的标准
特尔斐法的施行，主要是为了证实模型中的哪些要素对于保证高质量的远程学习项目是必要的。如果专家对某要素的重要作用达到共识，那么这一要素便有效。然而，此评判方法存在两个问题：（1）如何定义共识？（2）七点式量表中有效与无效的分界点在哪？
在此研究中，如果某要素的IQR及标准差不大于2，那么该要素被认为合理。有效性标准不仅体现了小组成员观点的差异，而且也反映了数值上的差量。即使一个要素符合共识标准，还需评估其相应的数据以决定它是否符合既定的临界水平，即在七点式量表中其中位数不可低于4。
在特尔斐法研究过程中，标准的设置往往带有主观因素的干扰，使得结果有违研究本身的目的（Murray, 1995; Fleming & Monda-Amaya, 2001; Kreber, 2002）。由于这个研究旨在为远程教育管理者提供一个指导方针，使他们知道哪些支持系统是必需的，故这些结果可能包含非必需要素，反之也可能忽略了基本的要素。
六、要素分析
使用上述尺度，48个要素中有44个符合既定标准，所有的这些要素的中位值都大于4。因此，这44个要素保留在同心圆支持模型中。表1中列出了44个要素的IQR，标准差、中位数及平均数。
有四个要素由于它们的IQR超过了最大限度2而未能符合既定标准。这些要素及它们各自的数据都在表2中。
考虑到文献中提出的学生技术能力的重要性，我们对专家们的意见进行回顾。在专家的建议中有强烈的共识，即学生需要基本的电脑技术，如电脑开机、处理邮件、使用浏览器和文字处理能力等。但是“学生需要相当的技术水平”这一要求就显得太高了。一位专家组的成员观点是“现有的学习管理系统对学生的专业化要求大大降低”。因此，该要素被改为“学生具有基本的技术能力”保留在模型中。
第二个要素“课程中的学习活动要利用网上环境的潜在资源”可以有两种不同的理解。其中一位专家的意见表明，如果施行网上教学，就应利用网上环境的优势。另一个理解着眼于为完成教学目标而利用网上辅助手段的必要性。如评论说：“即使网络平台中有众多的辅助工具，但我们没必要顾虑到技术本身而去使用技术，合理使用才重要。”因为这一要素无法取得专家组一致的认可，所以被排除在了模型之外。
此外，网上注册和缴费也因为没有符合模型的标准而被删除。“网络服务的作用是远程学习项目的成功的关键因素还是仅仅为学生提供了方便？”，对于这个问题，专家有许多不同的意见。考虑到专家组的组成，其成员中没有学生或学生服务人员，如果这些成员参与到了研究中，研究结果可能会不同。因此，我们有必要组成一个由该领域各界人士都积极参与的研究小组，使其覆盖范围更广，反应更综合。已经确认的46个要素被罗列在表3中，并显示在图2的同心圆支持模式中。这里所介绍的同心圆支持模式将被学校用来规划和评估远程学习项目。
图1 同心圆支持模型的基本结构
七、本项研究的局限性
任何研究都有其局限性。Clayton（1997）提出了可能影响特尔斐研究结果的两个因素。首先，他提出研究者的偏见可能会歪曲结果，因此，为了减少研究者偏见的影响，本研究应坚持按照客观标准进行分析。然而，研究中的一些主观决定可能会影响结果。这些决定包括：（1）小组成员的选择；（2）将研究过程限制在3轮；（3）使用特定的研究陈词开始第一轮；（4）专家的提议决定了把哪个要素添加到研究中去。虽然论断都基于文献，但还是无法完全排除研究人员的偏见。因此，在今后以证实当前结果为目标的研究中，还会请研究者来参与决策制定过程，来减少个人偏见的存在。同时，Clayton也提醒到，即使这些结果是确凿无误的，还是不可能穷尽所有的可能性。因此，研究中的这个模型不可能包括所有的关键要素，为找出可能被遗漏或随时间而发生改变的支持元素，必须定期进行研究结果的确认。
八、结论
这项研究通过介绍同心圆支持模型（见图2），为远程学习支持服务的系统设计做出了重大的贡献。该同心圆支持模型确定了46个关键的支持要素，并按他们的关系分成7个功能区。这些要素不仅可以作为从业者计划评估远程学习项目的参考，更重要的是，它提供了一个关于高质量的远程学习项目所需的支持广度的视角。回顾同心圆支持模型中包括的所有要素，可清楚地发现一个独立的部门或单位是不能提供充分支持这个项目所必需的所有服务及功能的。而学术单位及科技支援服务是项目得到支援的两个明显的重要来源。同心圆支持模型中的要素是多种多样的，并且来自于不同的大学单位。这项研究的结果也说明了一个高质量的远程学习项目需要有整个机构的广泛支持。
学生服务应加强宣传活动，包括纵览对整个课程管理系统的介绍，为不能到校上课的学生提供更大的选择余地。学校的公关和营销部门还需开发能跨越地理障碍的课程，突显非传统课堂环境的优势。招生部门需向那些能因远程教学灵活性而受益的学生大力推广，可尝试接收远离学校的学生。此外，机构的行政人员应全身心投入到这个项目。
同心圆支持模式可视为一种学校评估工具，评判学校对远程教育的投入及是否按照模型的要求来培训教职工。比如说，每个要素的当前状态可用不同颜色区分，强势领域用绿色表示，普通水平领域用黄色表示，弱势领域用红色表示。视图结果为我们展现了学校对远程学习项目的投入量和准备情况，突出了机构的强弱领域所在。另外，同心圆支持模型可以作为系统评估学校为远程学习所作的准备工作的根据。以同心圆支持模型中的要素为向导，完成对学校系统的评估工作，将使我们充分体会到当前模型的高效性，突出了有待于加强改进的领域，为进一步的构筑提供了坚实基础。
无论此同心圆支持模式将被如何应用，它本身所包含的信息资源都能够帮助学校了解，并构建理想的学习支持服务系统，确保高质量远程学习项目的开展，从而使举办和开展优质远程学习项目的成功率大大提高。
[资料来源]
Elizabeth Osika（2006）The Concentric Support Model: A model for the planning and evaluation of distance learning programs Online Journal of Distance Learning Administration, Volume IX, Number III, Fall. also http://www.westga.edu/~distance/ojdla/fall93/osika93.htm
[作者/译者简介]
Elizabeth Osika系美国芝加哥州立大学教授。
崔丹莉，俞佳飞，浙江大学教育学院教育技术学专业本科生。
李 艳，美国德克萨斯农业与工程大学远程教育方向博士，浙江大学教育学院讲师。
The Concentric Support Model
——A model for the planning and evaluation of distance learning programs
Elizabeth Osika1 Cui Danli2 Yu Jiafei2 Li Yan2
(1.Chicago State University，American;2. Department of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)
【Abstract】 Literature review showed that a variety of elements were needed to support a distance learning program. Such elements include faculty support, student support, content support, course management system support, technology support, program support, and community support. Based on a Delphi process, the study selected 46 elements related to support for distance learning programs and contained them in a Concentric Support Model. The model is useful for the planning and evaluation of distance education programs.
【Keywords】 Distance learning; Distance instruction; Support
本文责编：孙爱萍