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摘要：教师专业自主包括自我维度与脉络维度的有机统一，涉及对权力或不平等关系的处理，以及分析问题、解决问题和自我的实践反思。在学校组织中，教师践行专业自主面临一系列挑战：在奖惩制度的压力下失去践行专业自主的意愿、在排除性的决策参与中获得虚假的自主空间、在行政力量主导的价值观形塑中被控制了自主信念。实现教师专业自主的有效践行，需要提升专业权威性教师组织的自治水平与专业服务能力，在赋权中让教师获得真实的自主空间，并提高他们实践反思的能力。
关键词：教师；专业自主；践行挑战；应对策略
在我国的教育改革实践中，十分推崇教师在知识、技能及职业道德上的发展，然而作为专业理论的重要组成，教师专业自主一直没有得到足够重视。本文尝试在相关文献分析的基础上对教师专业自主的内涵重新界定，并进一步分析其在学校组织中的践行挑战和应对策略。
1教师专业自主的内涵维度及其统合
随着教师专业性及专业发展日渐受到重视，越来越多的研究发现，在实际工作中教师对于自己的工作及专业发展所在的脉络只能产生部分影响，无法达到不同群体对他们提出的要求，也不能在完整的专业意义上工作。为此不少研究者提出，不仅在课程、教学、学生评价、教室环境设置等日常教学领域，教师需要根据自己的判断来有效呈现教材，自由灵活地建立师生关系，改进或创造课程；而且在学校层面的规章制度、预算、表现性指标、专业发展内容与方式等的设计与建立中，教师也需有效参与从而获得自主工作的支持。
然而，一直以来，有关教师专业自主涵义的界定众说纷纭。Luman等人在文献分析基础上提出，教师的专业自主指在面对同侪或行政领导提出的要求与压力时，决定自己工作程序的自由，例如在课程发展中获得自由决定的许可。Wermke等人认为，由于在一定组织中个体进行自主管理需要相关的规则、资源支持，专业自主包括个体对于这些行动展开所需先决条件的控制与决定自由。Anderson认为，教师自主涉及从教科书、教学大纲、科层制独裁、专家权威中取得自由，有权利或自由按照自己认为的有效方式来呈现教材，创造性地改进课程，创建有利于学生的学习环境。纵观相关学者的观点，教师专业自主脉络维度上的自由空间可以进一步区分为政治的和认识论的两个方面。政治方面涉及对权力或不平等关系的处理，主要指有权力在面对同侪、行政领导、权威专家等提出的要求与压力时获得规则和资源，从而支持自己进行自主工作与发展。认识论方面主要涉及分析问题、解决问题及自我的实践反思。由于教师在进行教学程序设计、教学材料呈现、课程改进与创造等方面不可避免涉及到教学大纲、科层制要求、个体专业判断等不同视角对于决议的分析与理解，因而认识论方面的自由空间涉及是否包容教师采用多元的视角去分析、理解问题。
随着对教师专业自主研究的不断深入，越来越多的研究者认识到，如果只强调教师专业自主的脉络维度却忽视个体本身的因素，为教师创造的自主空间并不能保障教师专业自主的有效践行。因此，关注教师自我维度的专业自主研究不断展开。一部分学者提出专业自主包含教师的胜任力。他们认为在教学中教师自主意味着要掌握更多的业务能力和专门知识来提高技能水平，胜任自己的工作。如Smith认为专业自主是教师在教育教学上知识、技术和态度上的发展能力。也有学者关注到了批判性反思自己的道德、价值观对于教师践行专业自主的重要性。他们认为自主的教师是反思性实践者和批判型知识分子，在问题解决时能持伦理责任，能持不同视角并反思教师对于共同体的社会责任。除了以上认识论的方面，教师专业自主的自我维度也涉及政治的方面，即教师对不平等关系的处理，能克服不加批判地接受权威意见的倾向。Usma等指出，缺乏专业自主的教师主要依赖于专家及上级领导等权威人员与机构的政策、指令工作，很少运用自身的创造性来解决问题。
综合上文的分析并结合Prawat的分析框架，本文将教师专业自主的内涵维度整理成。只有将教师自主的自我维度与脉络维度有机统一，才有助于对其内涵的深化理解。
2践行教師专业自主面临的挑战
2.1奖惩制度的压力下失去自主意愿
在教育管理分权化趋势中，参与模式强调教师在学校决策中的共同参与，以提高决策质量与教师在教育改革中的投入。然而，在决策参与中，奖惩制度的压力会让教师失去践行专业自主的意愿。为避免因抗拒学校领导产生的不利影响，他们会自动放弃对不平关系的处理，接受学校领导的权威意见。
Hoy和Miskel以利害关系、专业知识两项指标区分决策参与人选和程度，对学校组织中的决策情境进行分类。只有在组织成员对决定事项没有利害关系，且没贡献能力（低相关性低专业性）时，组织成员对于领导者在该范围内所做的任何决定才会欣然接受；而在组织成员对决定事项有利害关系，或有能力做出贡献（高相关性高专业性）时，组织成员都有可能对领导的意志进行抗拒。然而，在实践情境中，通过奖惩机制在各种决策情境中的引入，学校领导可以成功消除教师的抗拒，使他们主动放弃践行自己的专业自主。Kelchtemlans、Vandenherghe等人曾提出“有利工作条件”的概念，指出在学校环境的政治行动中，个体或群体都会运用正式和非正式的权力来获取或保护有利工作条件。有研究表明，在学校组织中，由于学校领导可以将自己的意志渗入到奖惩标准的制定，因而他们可以通过奖惩机制在各种决策情境中的运作，让服从领导者决策的教师更有机会获得有利工作条件，而选择抗拒的教师则可能面临失去物资奖励，或者职业生涯中更长远的发展机会的风险。
此外，在我国文化的深层结构中最重要的一个特征是关系取向，个体倾向于在集体中完成个人，在关系和秩序的保持与维护中找到自我，因而组织中的成员往往致力于“按层次”去“做人”，尽量回避或减少冲突。在学校这种等级结构分明的组织中，相比于“反抗”学校上级领导而主动破坏上下级间的哪怕只是表面的和谐关系，教师更习惯于遵从学校行政领导的专制权威。因此，在我国的学校组织中，由上级行政设计的奖惩机制在运行中有着更有利的文化心理环境。 2.2排除性决策参与中获得虚假的自主空间
教师践行专业自主需要脉络维度提供资源与规则的支持，以及对多元视角的包容，但排除性的决策参与让教师获得的只是一个虚假的自主空间。
其一，学校行政可以通过提早将重要议题排除在决策过程之外，让教师无法获得对相关资源与规则制定的控制。在学校组织中个体进行自主决策与发展需要提供相关的资源与规则支持，包括配置性资源——对物资、人力资源、晋升机会等的配置权力，权威性资源——在一个情境下控制和引导互动模式的组织能力；以及个体用来规范行动的“可归纳的程序”。在教育改革的进程中，学校行政与教师间经常产生分歧，甚至进入相互抵触的争夺状态。然而，在权力的运作过程中，掌握权力的一方可以将特定议题排除于决策过程之外，通过“偏见的动员”动摇个体的信念，使组织成员顺从有利于组织利益的议题。教师在参与“自主”决策中获得的实则是舍弃部分甚至全部专业立场为组织利益服务的虚假自主空间。
其二，在一个看似教师参与的决策情境中，权威导向的决策文化无法包容教师采用多元的视角去分析问题、理解问题，导致他们无法发出自己的声音，或无法让自己的声音被听见。在参与学校层面的决策时，大部分教师只是权力关系中的弱者（相对于校长、学校行政层面），教师并不具有对关键性资源及规则制定的主导控制权；面对呈现在课程大纲、教科书上融合专家意见的本文，教师并不具有主导的话语权，按文本要求进行课程与教学决策是他们的普遍选择；我国学校的教师专业发展呈现出等级性与精英化的特点，在职称上获得越高等级的教师越能获得更多专业发展的资源，随着专业知识与业务能力的不断沉淀，这些精英教师在涉及教育教学的决策中便有了更多的话语权和控制力。在一个权威导向的决策文化中，普通教师在教育教学中问题的分析和理解上则会面临无法发出声音的困境，或者无法让自己的声音被进入最终决议，从而无法影响相关决策的制定。
其三，在我国基于宗法式伦理秩序的大共同体组织中，一元化的权力结构容易导致权威取向，出于对上级权力的慑服，共同体内部各成员往往会产生“权威崇拜”“权威依赖”心理症候。在这样的文化心理影响下，学校组织中的教师也会更容易对上级负责，接受和执行上级指令，遵从权威意志，而不是在权力分享与沟通合作中基于专业立场对相关问题进行分析和理解。
2.3价值观的形塑中被控制了自主信念
组织系统中掌握利益的一方可以用意识形态的方式对受制者进行教化，让受制者妥协于现状而将权力运作视为理所当然，从而忽视自己的“真实利益”，达成双方具有真正共识的假象。在学校组织中，行政力量可以通过对教师价值观的形塑，和教师达成所谓的“真正共识”，使教师不再批判性检视自己的道德、价值观而将其视为正确的和合理的，从而在信念层面对教师专业自主进行深层控制。
学校领导要能和教师达成“真正共识”，不可避免涉及到教师自我认同的建构。自我认同是“自我”在与社会情境协商及自我评估过程中建构而来：借着自己与他人的各种关系，反思自己的特质与外界赋予的意义，寻求统合其不同地位与角色以及分歧的各种经验，以成为一个自我意象，并能确定自己所在的位置、期望与行动。在实践中，掌握利益的学校领导者也只有让权力运作在教师与情境协商及自我评估中被认同，才能让作为受制者的教师自愿妥协于现状而忽视自己的“真实利益”，达成与行政领导的“真正共识”。sachs发现，伴随教育管理领域“新管理主义”的兴起，“企业认同”在教师中表现出不断强化的趋势。随着市场机制被当成传递信息和资源配置的有效机制，顾客导向、效益、成本控制、竞争、问责等在教师管理中也被逐渐强调，融合了市场期待、行政要求并由外部行政力量推行的绩效指标、专业标准正通过层级监察、测验、规范裁决等规训技术，成为教师行动与反思的指向，定义着他们在同侪中的位置，形塑着他们的信念和价值观，从而让教师在自我与外界的互动中重新建构自己的认同，使他们的认同表现出个人主义、控制与规范、外部定义等企业员工式的典型特点。一旦隐含着外部期待與要求的绩效指标、专业标准融入到教师的自我认同中，行政领导与教师间的科层——专业冲突就会在第一时间消解，双方便达成了具有真正共识的假象，教师也就在种种外部指标建立的信念导向下践行专业自主，而不再批判性地检视自己的信念。
3践行教师专业自主的策略
在学校组织中，奖惩制度的运作可以消除教师践行专业自主的意愿，教师也可能获得虚假自主空间，以及专业自主信念被操纵的挑战。实现教师专业自主的有效践行，需要注意以下几个方面。
3.1提升专业权威性教师组织的自治水平与专业服务能力，以提升他们践行自主的意愿
有研究表明，尽管教师认为学校行政力量推行的一些制度并不合理，甚至会干扰他们进行专业判断，但依然会选择服从，主要原因在于他们意识到自己的抗拒并不会起作用。由于我国并没有专业权威性教师组织可以让他们寻求集体力量表达诉求，或采取不同的策略抗拒学校行政层面推行的不合理制度，服从是教师认为的更安全选择。而在许多西方国家，教学工作者早已广泛建立了专业组织，在维护和发展专业标准、教育标准、社会服务标准及教师工作环境等方面具有相当高的权威性和自治权。在我国，教师践行专业自主面临重重困境，我们不能寄希望于教师通过个体的努力就能挣脱来自组织结构的重重束缚。提升专业权威性教师组织的自治权与专业服务能力，如依托各地区教研室、各校“名师工作室”等为教师提供多元决策参与的平台与机制，将不同教师的声音带入到专业发展标准、工作环境设置等决策过程。发挥这些组织表达教师维护和发展工作环境、专业标准等方面诉求的功能，不仅能为教师践行专业自主提供支持，也能大幅度提升他们践行自主的意愿。
3.2教师需要在赋权中获得真实的自主空间
学校行政通过排除性的决策参与实现对相关资源与规则制定的控制权，而权威导向的决策文化则无法让普通教师的声音进入最终决议，这些都显示了教师赋权的不足。教师要获得支持他们践行专业自主的真实空间，需要在赋权中实现权力共享与内发。首先在外部赋权方面，需要信任教师并给他们空间与选择。学校行政应正视教师参与对于提高决策质量的关键作用，在专业发展、奖惩制度设计、课程规划、专业标准制定等决策领域应尽量扩大参与对象，鼓励教师积极参与、表达意见，并充分尊重他们的意见，从而让教师获得权力共享。其次，教师自身需要不断增强专业竞争力来实现权力内发。克服权威导向的决策文化并提高自身在决策中的影响力，需要教师真正提升自身专业能力，拥有真正的教育专业判断力来提高决策质量，从而获得真正“话语权”。
3.3教师要提高自身的实践反思能力，及时发现隐含在权力运作中对教师价值观的隐性操作
赵仁明在前人研究基础上提出了教师实践反思的三个不同层次，分别是技术的反思、慎思的反思和批判的反思。当反思停留在技术层面，教师的反思会让他们的行为不断接近由行政层面推动的表现指标、标准，反而让教师的自主信念陷于更深的控制泥淖中；只有教师的反思提升到慎思和批判的层面，他们才会觉察隐藏在由行政力量推行的各种专业标准或指标背后的隐性控制，在教育教学活动中以专业立场进行判断。
不仅关注学生的学业，也关注他们的全人发展；不仅关注自己的绩效表现，也关注教育教学过程中的公平、正义。提高教师的实践反思能力，将实践反思的水平从技术层面上升到慎思及批判的层面，可以通过叙事进行。因为经由对实践经验的叙述，教师诠释所经历的事件，赋予事件意义，也重新观看其行事方式，在此过程中，教师可以从工具性的专业表现指标、支配性的标准中解放出来，寻回自己的主体自主。建立教师专业学习共同体，也有助于教师提升自身的实践反思能力。在一个封闭的组织中，寻求表面一致的群体迷思更容易产生，也更容易将日常行动视为理所当然，隐藏的对于价值观的权力操作也更有效。而在教师专业学习共同体中，教师可以以专业人士的身份与同事交流和分享，重新检视自己的教学，从而提供自己的实践反思能力，发现隐藏的权力操作。
关键词：教师；专业自主；践行挑战；应对策略
在我国的教育改革实践中，十分推崇教师在知识、技能及职业道德上的发展，然而作为专业理论的重要组成，教师专业自主一直没有得到足够重视。本文尝试在相关文献分析的基础上对教师专业自主的内涵重新界定，并进一步分析其在学校组织中的践行挑战和应对策略。
1教师专业自主的内涵维度及其统合
随着教师专业性及专业发展日渐受到重视，越来越多的研究发现，在实际工作中教师对于自己的工作及专业发展所在的脉络只能产生部分影响，无法达到不同群体对他们提出的要求，也不能在完整的专业意义上工作。为此不少研究者提出，不仅在课程、教学、学生评价、教室环境设置等日常教学领域，教师需要根据自己的判断来有效呈现教材，自由灵活地建立师生关系，改进或创造课程；而且在学校层面的规章制度、预算、表现性指标、专业发展内容与方式等的设计与建立中，教师也需有效参与从而获得自主工作的支持。
然而，一直以来，有关教师专业自主涵义的界定众说纷纭。Luman等人在文献分析基础上提出，教师的专业自主指在面对同侪或行政领导提出的要求与压力时，决定自己工作程序的自由，例如在课程发展中获得自由决定的许可。Wermke等人认为，由于在一定组织中个体进行自主管理需要相关的规则、资源支持，专业自主包括个体对于这些行动展开所需先决条件的控制与决定自由。Anderson认为，教师自主涉及从教科书、教学大纲、科层制独裁、专家权威中取得自由，有权利或自由按照自己认为的有效方式来呈现教材，创造性地改进课程，创建有利于学生的学习环境。纵观相关学者的观点，教师专业自主脉络维度上的自由空间可以进一步区分为政治的和认识论的两个方面。政治方面涉及对权力或不平等关系的处理，主要指有权力在面对同侪、行政领导、权威专家等提出的要求与压力时获得规则和资源，从而支持自己进行自主工作与发展。认识论方面主要涉及分析问题、解决问题及自我的实践反思。由于教师在进行教学程序设计、教学材料呈现、课程改进与创造等方面不可避免涉及到教学大纲、科层制要求、个体专业判断等不同视角对于决议的分析与理解，因而认识论方面的自由空间涉及是否包容教师采用多元的视角去分析、理解问题。
随着对教师专业自主研究的不断深入，越来越多的研究者认识到，如果只强调教师专业自主的脉络维度却忽视个体本身的因素，为教师创造的自主空间并不能保障教师专业自主的有效践行。因此，关注教师自我维度的专业自主研究不断展开。一部分学者提出专业自主包含教师的胜任力。他们认为在教学中教师自主意味着要掌握更多的业务能力和专门知识来提高技能水平，胜任自己的工作。如Smith认为专业自主是教师在教育教学上知识、技术和态度上的发展能力。也有学者关注到了批判性反思自己的道德、价值观对于教师践行专业自主的重要性。他们认为自主的教师是反思性实践者和批判型知识分子，在问题解决时能持伦理责任，能持不同视角并反思教师对于共同体的社会责任。除了以上认识论的方面，教师专业自主的自我维度也涉及政治的方面，即教师对不平等关系的处理，能克服不加批判地接受权威意见的倾向。Usma等指出，缺乏专业自主的教师主要依赖于专家及上级领导等权威人员与机构的政策、指令工作，很少运用自身的创造性来解决问题。
综合上文的分析并结合Prawat的分析框架，本文将教师专业自主的内涵维度整理成。只有将教师自主的自我维度与脉络维度有机统一，才有助于对其内涵的深化理解。
2践行教師专业自主面临的挑战
2.1奖惩制度的压力下失去自主意愿
在教育管理分权化趋势中，参与模式强调教师在学校决策中的共同参与，以提高决策质量与教师在教育改革中的投入。然而，在决策参与中，奖惩制度的压力会让教师失去践行专业自主的意愿。为避免因抗拒学校领导产生的不利影响，他们会自动放弃对不平关系的处理，接受学校领导的权威意见。
Hoy和Miskel以利害关系、专业知识两项指标区分决策参与人选和程度，对学校组织中的决策情境进行分类。只有在组织成员对决定事项没有利害关系，且没贡献能力（低相关性低专业性）时，组织成员对于领导者在该范围内所做的任何决定才会欣然接受；而在组织成员对决定事项有利害关系，或有能力做出贡献（高相关性高专业性）时，组织成员都有可能对领导的意志进行抗拒。然而，在实践情境中，通过奖惩机制在各种决策情境中的引入，学校领导可以成功消除教师的抗拒，使他们主动放弃践行自己的专业自主。Kelchtemlans、Vandenherghe等人曾提出“有利工作条件”的概念，指出在学校环境的政治行动中，个体或群体都会运用正式和非正式的权力来获取或保护有利工作条件。有研究表明，在学校组织中，由于学校领导可以将自己的意志渗入到奖惩标准的制定，因而他们可以通过奖惩机制在各种决策情境中的运作，让服从领导者决策的教师更有机会获得有利工作条件，而选择抗拒的教师则可能面临失去物资奖励，或者职业生涯中更长远的发展机会的风险。
此外，在我国文化的深层结构中最重要的一个特征是关系取向，个体倾向于在集体中完成个人，在关系和秩序的保持与维护中找到自我，因而组织中的成员往往致力于“按层次”去“做人”，尽量回避或减少冲突。在学校这种等级结构分明的组织中，相比于“反抗”学校上级领导而主动破坏上下级间的哪怕只是表面的和谐关系，教师更习惯于遵从学校行政领导的专制权威。因此，在我国的学校组织中，由上级行政设计的奖惩机制在运行中有着更有利的文化心理环境。 2.2排除性决策参与中获得虚假的自主空间
教师践行专业自主需要脉络维度提供资源与规则的支持，以及对多元视角的包容，但排除性的决策参与让教师获得的只是一个虚假的自主空间。
其一，学校行政可以通过提早将重要议题排除在决策过程之外，让教师无法获得对相关资源与规则制定的控制。在学校组织中个体进行自主决策与发展需要提供相关的资源与规则支持，包括配置性资源——对物资、人力资源、晋升机会等的配置权力，权威性资源——在一个情境下控制和引导互动模式的组织能力；以及个体用来规范行动的“可归纳的程序”。在教育改革的进程中，学校行政与教师间经常产生分歧，甚至进入相互抵触的争夺状态。然而，在权力的运作过程中，掌握权力的一方可以将特定议题排除于决策过程之外，通过“偏见的动员”动摇个体的信念，使组织成员顺从有利于组织利益的议题。教师在参与“自主”决策中获得的实则是舍弃部分甚至全部专业立场为组织利益服务的虚假自主空间。
其二，在一个看似教师参与的决策情境中，权威导向的决策文化无法包容教师采用多元的视角去分析问题、理解问题，导致他们无法发出自己的声音，或无法让自己的声音被听见。在参与学校层面的决策时，大部分教师只是权力关系中的弱者（相对于校长、学校行政层面），教师并不具有对关键性资源及规则制定的主导控制权；面对呈现在课程大纲、教科书上融合专家意见的本文，教师并不具有主导的话语权，按文本要求进行课程与教学决策是他们的普遍选择；我国学校的教师专业发展呈现出等级性与精英化的特点，在职称上获得越高等级的教师越能获得更多专业发展的资源，随着专业知识与业务能力的不断沉淀，这些精英教师在涉及教育教学的决策中便有了更多的话语权和控制力。在一个权威导向的决策文化中，普通教师在教育教学中问题的分析和理解上则会面临无法发出声音的困境，或者无法让自己的声音被进入最终决议，从而无法影响相关决策的制定。
其三，在我国基于宗法式伦理秩序的大共同体组织中，一元化的权力结构容易导致权威取向，出于对上级权力的慑服，共同体内部各成员往往会产生“权威崇拜”“权威依赖”心理症候。在这样的文化心理影响下，学校组织中的教师也会更容易对上级负责，接受和执行上级指令，遵从权威意志，而不是在权力分享与沟通合作中基于专业立场对相关问题进行分析和理解。
2.3价值观的形塑中被控制了自主信念
组织系统中掌握利益的一方可以用意识形态的方式对受制者进行教化，让受制者妥协于现状而将权力运作视为理所当然，从而忽视自己的“真实利益”，达成双方具有真正共识的假象。在学校组织中，行政力量可以通过对教师价值观的形塑，和教师达成所谓的“真正共识”，使教师不再批判性检视自己的道德、价值观而将其视为正确的和合理的，从而在信念层面对教师专业自主进行深层控制。
学校领导要能和教师达成“真正共识”，不可避免涉及到教师自我认同的建构。自我认同是“自我”在与社会情境协商及自我评估过程中建构而来：借着自己与他人的各种关系，反思自己的特质与外界赋予的意义，寻求统合其不同地位与角色以及分歧的各种经验，以成为一个自我意象，并能确定自己所在的位置、期望与行动。在实践中，掌握利益的学校领导者也只有让权力运作在教师与情境协商及自我评估中被认同，才能让作为受制者的教师自愿妥协于现状而忽视自己的“真实利益”，达成与行政领导的“真正共识”。sachs发现，伴随教育管理领域“新管理主义”的兴起，“企业认同”在教师中表现出不断强化的趋势。随着市场机制被当成传递信息和资源配置的有效机制，顾客导向、效益、成本控制、竞争、问责等在教师管理中也被逐渐强调，融合了市场期待、行政要求并由外部行政力量推行的绩效指标、专业标准正通过层级监察、测验、规范裁决等规训技术，成为教师行动与反思的指向，定义着他们在同侪中的位置，形塑着他们的信念和价值观，从而让教师在自我与外界的互动中重新建构自己的认同，使他们的认同表现出个人主义、控制与规范、外部定义等企业员工式的典型特点。一旦隐含着外部期待與要求的绩效指标、专业标准融入到教师的自我认同中，行政领导与教师间的科层——专业冲突就会在第一时间消解，双方便达成了具有真正共识的假象，教师也就在种种外部指标建立的信念导向下践行专业自主，而不再批判性地检视自己的信念。
3践行教师专业自主的策略
在学校组织中，奖惩制度的运作可以消除教师践行专业自主的意愿，教师也可能获得虚假自主空间，以及专业自主信念被操纵的挑战。实现教师专业自主的有效践行，需要注意以下几个方面。
3.1提升专业权威性教师组织的自治水平与专业服务能力，以提升他们践行自主的意愿
有研究表明，尽管教师认为学校行政力量推行的一些制度并不合理，甚至会干扰他们进行专业判断，但依然会选择服从，主要原因在于他们意识到自己的抗拒并不会起作用。由于我国并没有专业权威性教师组织可以让他们寻求集体力量表达诉求，或采取不同的策略抗拒学校行政层面推行的不合理制度，服从是教师认为的更安全选择。而在许多西方国家，教学工作者早已广泛建立了专业组织，在维护和发展专业标准、教育标准、社会服务标准及教师工作环境等方面具有相当高的权威性和自治权。在我国，教师践行专业自主面临重重困境，我们不能寄希望于教师通过个体的努力就能挣脱来自组织结构的重重束缚。提升专业权威性教师组织的自治权与专业服务能力，如依托各地区教研室、各校“名师工作室”等为教师提供多元决策参与的平台与机制，将不同教师的声音带入到专业发展标准、工作环境设置等决策过程。发挥这些组织表达教师维护和发展工作环境、专业标准等方面诉求的功能，不仅能为教师践行专业自主提供支持，也能大幅度提升他们践行自主的意愿。
3.2教师需要在赋权中获得真实的自主空间
学校行政通过排除性的决策参与实现对相关资源与规则制定的控制权，而权威导向的决策文化则无法让普通教师的声音进入最终决议，这些都显示了教师赋权的不足。教师要获得支持他们践行专业自主的真实空间，需要在赋权中实现权力共享与内发。首先在外部赋权方面，需要信任教师并给他们空间与选择。学校行政应正视教师参与对于提高决策质量的关键作用，在专业发展、奖惩制度设计、课程规划、专业标准制定等决策领域应尽量扩大参与对象，鼓励教师积极参与、表达意见，并充分尊重他们的意见，从而让教师获得权力共享。其次，教师自身需要不断增强专业竞争力来实现权力内发。克服权威导向的决策文化并提高自身在决策中的影响力，需要教师真正提升自身专业能力，拥有真正的教育专业判断力来提高决策质量，从而获得真正“话语权”。
3.3教师要提高自身的实践反思能力，及时发现隐含在权力运作中对教师价值观的隐性操作
赵仁明在前人研究基础上提出了教师实践反思的三个不同层次，分别是技术的反思、慎思的反思和批判的反思。当反思停留在技术层面，教师的反思会让他们的行为不断接近由行政层面推动的表现指标、标准，反而让教师的自主信念陷于更深的控制泥淖中；只有教师的反思提升到慎思和批判的层面，他们才会觉察隐藏在由行政力量推行的各种专业标准或指标背后的隐性控制，在教育教学活动中以专业立场进行判断。
不仅关注学生的学业，也关注他们的全人发展；不仅关注自己的绩效表现，也关注教育教学过程中的公平、正义。提高教师的实践反思能力，将实践反思的水平从技术层面上升到慎思及批判的层面，可以通过叙事进行。因为经由对实践经验的叙述，教师诠释所经历的事件，赋予事件意义，也重新观看其行事方式，在此过程中，教师可以从工具性的专业表现指标、支配性的标准中解放出来，寻回自己的主体自主。建立教师专业学习共同体，也有助于教师提升自身的实践反思能力。在一个封闭的组织中，寻求表面一致的群体迷思更容易产生，也更容易将日常行动视为理所当然，隐藏的对于价值观的权力操作也更有效。而在教师专业学习共同体中，教师可以以专业人士的身份与同事交流和分享，重新检视自己的教学，从而提供自己的实践反思能力，发现隐藏的权力操作。