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摘 要：教育系统若奉行集体功利主义，则对理性百般痴迷。而潜移默化的受教育者将承继并浓缩这一教育理念，以“理性的”主客二分法践履更为狭隘的利己主义，威胁社会伦理。教育应回归德性，减轻教育者和受教育者的“理性重负”，因为教育的对象是人；欲使人成其人，教育者就应在明确人的本体论价值、维系人的主体性地位的基础上，为受教育者解除外在障碍，使受教育者得以自行探察本体禀赋，并积极、主动、开放地参与到社会实践中来。
关键词：教育；原则；功利主义；理性；主客二分法
“我们的大学正在培养‘精致的利己主义者。’”不久前，北京大学钱理群教授的这句话广为传布。钱教授的批评直接指向当前教育系统的基本原则。问题并非如何从技术角度修补这一系统，而在于如何对一个“应然”意义上的教育原则做出解释。
一、本体主旨：人成其为自己
谈论教育之前，应明确人的本体价值——这是由教育的对象是人决定的。我们应当成为怎样的自己？苏格拉底的“认识你自己”之所以直到现在仍是一个深刻的问题，在于它触及了人的本体价值。不仅是无知的事实，还有人类欲实现自身价值、成其为自己（to be himself/herself）的自然观念，形成了人求知揭秘的内在动力。教育随这一动力产生。由于教育包括一种知识的分享过程，所以求知揭秘的内在动力具有一种积极的社会属性；教育者在实现受教育者价值完满的过程中时，亦不可避免地与他人发生联系。所以教育原则也本应得到社会性的阐释。
“利己主义者”并不等同于“功利主义者”，因为“功利主义者”的标尺可能是社会，但“利己主义者”的标尺是绝对的自我。“精致的利己主义者”因贪婪行动，又以其过人的理性牢牢控制着“他者”。这种危险的源头在于一种正在被践履的对理性极度痴迷的教育原则。
二、现象观察：理性门徒
（一）“围观的有序”：理性至上与德性冷漠对教育的挑战
在学校里应该走出合格的“社会公民”，这已成为共识。康德曾提出一种主动参与社会生活的“积极公民”的概念。但成为“积极公民”难矣：既处于社会之中，人们不免受到束缚［1］；卢梭的解释是：人生来披着枷锁［2］。可是“积极公民”的预设有理想意义和奋斗价值。它感召教育者引导受教育者建立起自觉性和自主性。“自觉性”是主体对自身禀赋的察觉；“主动性”则是受教育者能够主动反思和实践。社会欲求良好发展，实赖于具备如此之自觉、自主之公民。
但我们的社会上还缺乏这种公民——我们的教育没有大量输送这样的公民。不妨平铺社会图景，剖析“围观”样态：
一旦巨量的围观者拥塞路面，那么在臃肿的人群中间，有一两个当事人被放大成了戏剧化符号。很难否认“围观”在外观上表现为一种秩序：围观者非常注意分寸，他们顶多在合理的范围内挪动自己的位置，极力抬高视线以窥探戏剧焦点，而鲜有冲撞其他围观者，试图强挤到人群内核中去探究竟的——否则基本秩序就被破坏了，最终结果就是围观的不可能。围观者在细微的观看技巧和秩序之间寻求平衡。如今互联网的迅猛发展，“围观”化作网络语言被频频使用。但被“围观”的具体情势往往不能促使大多数“围观者”采取实际行动。
围观者们表现出了焦虑，因为他们不愿意成为事件的焦点。围观者止于言语表示，拒绝深入行动——他们发现突发事件并被德性滞留，可是德性又进一步被理性阻止了。
可能导向美好善良的行动被机械的理性扼制，这是自私的。也许一个庞大的教育系统就会欣赏受教育者的自我控制，因为它自身的生存就离不开由这些心灵特质所导引出的行动上的整齐一致。［3］但精神文明也就将被这种机械利己的“非生产性”思维摧毁。
“围观的有序”对教育是挑战。这是理性对良心的专制。由它教导出来的人是社会伦理的重大威胁：“衡量者”视“他者”为客体，他忽视了社会的团结基础，他用“理性的”主客二分法斩断了道德法则。
可是透视社会生活，“围观”仅是一个片面。实际问题要严重得多。
（二）爱尔维修式的教育方式是弊病之基
“应该如何调整现行的教育方案？”教育者若接着如此发问，就仍未意识到自身正处于一种本末倒置的荒谬中：教育规模的扩大、技术的改进是值得称赞的社会背景，但它在面对大量新兴伦理问题时的无能也不可否认：两者似乎呈现负相关。这说明问题毋宁是在教育的根本理念上。懂得在细微间维持平衡的围观者是“理性人”，他们的思维被功利主义浸透。
教育机构认为它有增进人们利益的任务；它要使受教育者成为具有特定专业技能，能够满足社会更大需要的人。所以教育机构尤其注重计划，喜欢为个人指明“美好方向”，热衷举办竞赛，尤其注重考试成绩。教育机构因此将训诫视为理所当然的特权。在教育机构中，“优胜劣汰”被有意为之：在着手“挑选”的教育者面前展示的受教育者并非鲜活的个人，而是冰冷的表单数据——但偶尔也有各种形式的“集体操”。表单数据总是经历了复杂的加权计算，试图用一种精确的数学逻辑证明数据的正确性。教育决策通常于此时做出。当然，嗣后考虑到形式平等，一些诸如“面试”的环节被叮嘱设置了，但能够参加“面试”的候选人名单也是通过电文数据生成的。我们的教育在教育机构那里，从一开始就脱离不了数学。
这里表现出来的教育理念本溯于启蒙思想家爱尔维修。爱尔维修认为教育的唯一目的是追求幸福；教育者的任务亦正在于此。［4］这种貌似异常合理的论述默认了两项命题，一是手段和目的之间的决定论，二是功利主义。在爱尔维修的世界里，人们被教导如何去选择通向自己幸福的合适道路。他格外重视技术和控制，因为技术是实现他宏愿的保证；而控制是为了不让“异想天开”的个人扰乱集体的英明决策。曾经唯有在爱尔维修那里，教育是以数学为原则的。
三、德性教育原则的反理性解释：“减法原则”
但爱尔维修虚置“理性神”扼杀了人们的自由选择，进一步扼杀了本真的情感。能够自由选择是我们成其为我们本身的必要条件，［4］（P23）它与个人尊严紧密相连。当学校与社会生活有机一体时，教育机构应明白自己并非福柯意义上的“全景敞视式”建筑。［5］这就是说，教育机构和受教育者之间的结构应是二重的：是受教育者和教育者的互动创造了教育系统，缺少任何一者都不构成这个教育系统。教育者以知识传授者自荣，并在思想上主动介入受教育者的选择意向，将受教育者强制纳入以各种数学性的“硬指标”为衡量标准的拔擢机制上来，那么它将破坏了这种二重互动结构。教育者掌握着资源和话语上的优势，但他的存在以受教育者的存在为基础。如果是以训诫而非沟通的方式堵塞了受教育者的反思能力及实践理性，那就将阻碍受教育者对自身禀赋的察觉，进而摧毁他的创造性，熄灭他心中的道德火种，消除他主动、自觉参与道德实践的热情。 如果这种被教育机构践履的“集体功利主义”潜移默化地传授给了单个的受教育者，那么它就将在单个的受教育者的头脑里随之限缩为更加狭隘的“利己主义”。受教育者于是在踏出校门的那一刻就对“他者”和社会形成了威胁。受教育者并不缺乏纯粹理性，相反，在他们的内心之中，发达的理性统治着道德情感。这使得这些受教育者看起来十分“精致”，可是他们的内心终究没有关怀的深度。赵汀阳的评价一针见血：“真正的问题是我们根本就缺乏与我们的理性水平相匹配的感性和感情。”［6］
溯本寻根，还是要改革现时的教育系统。应当对牢牢控制着这一系统的行为的教育原则本身重新解释。
我的提议是“减法原则”，即适当地减轻教育者和受教育者的“理性重负”，让理性不再专制，让情感在人们心中萌芽。“减法原则”可细化为三条主要原则：
（一）唤醒本体意识的原则：“成为你自己”
教育者应当唤醒受教育者的本体意识。这就要反复提问：你是怎样的人？你应该成为什么样的人？你具有哪些为他人所没有的特殊禀赋？唤醒了自我，也就能得到本能的道德情感，也即“良心”的响应。不可否认世间存在颓废者，可这些人也警示我们，如果观念和知识只是被灌输进入头脑而非依靠自觉，那么对个人的成长仍然不会有实质性的提升。
（二）协商和服务的原则：减轻理性的重负
教育机构在确立关键的硬性指标时应十分谨慎，在推而广之的时候更应求诸协商，确保有诉求者发声，使决策经正当程序产生。协商使得受教育者的主体性被维持，使得二重互动的交流结构得以存在。正因协商，理性不再是心灵利维坦，而成了一种推动反思自我的内在驱动力。这就以“变堵为疏”的方法减轻了压在受教育者心中的理性重负。协商本身也使教育机构和受教育者在如何选择生活方式和学习路径上，有了一个充分交换意见的开放平台。协商就可创造一种“有节奏的”周期性机制，把握受教育者的理性思维与道德直观之间的平衡。［7］协商搭建了平台，它让教育机构的注意力避免被琐碎的数学细节束缚，也避免空泛的指导和强横的干涉。最后，教育机构应当为受教育者提供周到的服务和丰富的资源。
（三）注重归纳经验的原则：“训诫”功能的消极化
教育机构和受教育者之间一旦存在形式平等的交流平台，那么教育者就能有充分的自行选择。而因个人的认知水平有限，选择不可能尽善尽美，所以应保留必要的事后机制。但这种事后机制绝非“训诫”机制，而是经验的归纳机制。通过对个人经验的归纳，错误、偏差及相关改正建议得以及时反馈给受教育者，使教育者能够主动解除自身的障碍。
四、结语
“减法原则”，更精确地说，“理性减负原则”，有着这样一条逻辑进路：促进受教育者的“本体自觉”；受教育者的“主体性的维持”；对受教育者“外在障碍的尽可能解除”；对受教育者“自为障碍的尽可能解除”。统而言之，“减法原则”是促使受教育者认识到自身的主体性地位，减轻外在理性的干预，强调受教育者对自身内在禀赋进行探察，并能因之在教育过程中自觉、主动、开放地参与到社会实践中来的教育原则，它为社会以一种开放和温情脉脉的方式健康成长提供了有力的担保。说到底，这是一种德性的教育原则。
教育系统的存续和发展有赖于受教育者的主体自觉。如果学校仍然数据至上，那无疑会消损受教育者的意志自由，使其视功利主义为圭臬，终溺于肉欲而不能自拔。而受教育者要利用外在知识突破无知的藩篱，也唯有通过自由、自主的选择，这也是培植首创精神的根基。［8］（P44）不是要废止理性的作用，而是要将它置于反思的高度，使其成为践履德性的内在动力。现在的校园若仍将被证实为天才的人顶在上面，将被证实为低能的弃于底层。那么对教育原则的变通就已是迫在眉睫的了。［8］（P565~P566） 长此以往，危险的“精致的利己主义者”将越来越多。
［参考文献］
［1］［德］康德．法的形而上学原理：权利的科学［M］．沈叔平译，林荣远校．商务印书馆，1991．141
［2］［法］卢梭．社会契约论［M］．何兆武译．商务印书馆，2010．4
［3］［美］弗洛姆．占有还是生存［M］．关山译．北京：生活?读书?新知三联书店，1988．4
［4］［英］伯林．自由及其背叛：人类自由的六个敌人［M］．赵国新译．译林出版社，2005.9．19
［5］［法］福柯．规训与惩罚：监狱的诞生［M］．刘北城，杨远缨译．生活?读书?新知三联书店，2003
［6］赵汀阳．论可能生活：一种关于幸福和公正的理论［M］．北京：中国人民大学出版社，2004 ．274
［7］［英］怀特海．教育的目的［M］．徐汝舟译．北京：生活?读书?新知三联书店，2002.1．31
［8］［英］哈耶克．自由宪章［M］．杨玉生等译 中国社会科学出版社，1999．44
关键词：教育；原则；功利主义；理性；主客二分法
“我们的大学正在培养‘精致的利己主义者。’”不久前，北京大学钱理群教授的这句话广为传布。钱教授的批评直接指向当前教育系统的基本原则。问题并非如何从技术角度修补这一系统，而在于如何对一个“应然”意义上的教育原则做出解释。
一、本体主旨：人成其为自己
谈论教育之前，应明确人的本体价值——这是由教育的对象是人决定的。我们应当成为怎样的自己？苏格拉底的“认识你自己”之所以直到现在仍是一个深刻的问题，在于它触及了人的本体价值。不仅是无知的事实，还有人类欲实现自身价值、成其为自己（to be himself/herself）的自然观念，形成了人求知揭秘的内在动力。教育随这一动力产生。由于教育包括一种知识的分享过程，所以求知揭秘的内在动力具有一种积极的社会属性；教育者在实现受教育者价值完满的过程中时，亦不可避免地与他人发生联系。所以教育原则也本应得到社会性的阐释。
“利己主义者”并不等同于“功利主义者”，因为“功利主义者”的标尺可能是社会，但“利己主义者”的标尺是绝对的自我。“精致的利己主义者”因贪婪行动，又以其过人的理性牢牢控制着“他者”。这种危险的源头在于一种正在被践履的对理性极度痴迷的教育原则。
二、现象观察：理性门徒
（一）“围观的有序”：理性至上与德性冷漠对教育的挑战
在学校里应该走出合格的“社会公民”，这已成为共识。康德曾提出一种主动参与社会生活的“积极公民”的概念。但成为“积极公民”难矣：既处于社会之中，人们不免受到束缚［1］；卢梭的解释是：人生来披着枷锁［2］。可是“积极公民”的预设有理想意义和奋斗价值。它感召教育者引导受教育者建立起自觉性和自主性。“自觉性”是主体对自身禀赋的察觉；“主动性”则是受教育者能够主动反思和实践。社会欲求良好发展，实赖于具备如此之自觉、自主之公民。
但我们的社会上还缺乏这种公民——我们的教育没有大量输送这样的公民。不妨平铺社会图景，剖析“围观”样态：
一旦巨量的围观者拥塞路面，那么在臃肿的人群中间，有一两个当事人被放大成了戏剧化符号。很难否认“围观”在外观上表现为一种秩序：围观者非常注意分寸，他们顶多在合理的范围内挪动自己的位置，极力抬高视线以窥探戏剧焦点，而鲜有冲撞其他围观者，试图强挤到人群内核中去探究竟的——否则基本秩序就被破坏了，最终结果就是围观的不可能。围观者在细微的观看技巧和秩序之间寻求平衡。如今互联网的迅猛发展，“围观”化作网络语言被频频使用。但被“围观”的具体情势往往不能促使大多数“围观者”采取实际行动。
围观者们表现出了焦虑，因为他们不愿意成为事件的焦点。围观者止于言语表示，拒绝深入行动——他们发现突发事件并被德性滞留，可是德性又进一步被理性阻止了。
可能导向美好善良的行动被机械的理性扼制，这是自私的。也许一个庞大的教育系统就会欣赏受教育者的自我控制，因为它自身的生存就离不开由这些心灵特质所导引出的行动上的整齐一致。［3］但精神文明也就将被这种机械利己的“非生产性”思维摧毁。
“围观的有序”对教育是挑战。这是理性对良心的专制。由它教导出来的人是社会伦理的重大威胁：“衡量者”视“他者”为客体，他忽视了社会的团结基础，他用“理性的”主客二分法斩断了道德法则。
可是透视社会生活，“围观”仅是一个片面。实际问题要严重得多。
（二）爱尔维修式的教育方式是弊病之基
“应该如何调整现行的教育方案？”教育者若接着如此发问，就仍未意识到自身正处于一种本末倒置的荒谬中：教育规模的扩大、技术的改进是值得称赞的社会背景，但它在面对大量新兴伦理问题时的无能也不可否认：两者似乎呈现负相关。这说明问题毋宁是在教育的根本理念上。懂得在细微间维持平衡的围观者是“理性人”，他们的思维被功利主义浸透。
教育机构认为它有增进人们利益的任务；它要使受教育者成为具有特定专业技能，能够满足社会更大需要的人。所以教育机构尤其注重计划，喜欢为个人指明“美好方向”，热衷举办竞赛，尤其注重考试成绩。教育机构因此将训诫视为理所当然的特权。在教育机构中，“优胜劣汰”被有意为之：在着手“挑选”的教育者面前展示的受教育者并非鲜活的个人，而是冰冷的表单数据——但偶尔也有各种形式的“集体操”。表单数据总是经历了复杂的加权计算，试图用一种精确的数学逻辑证明数据的正确性。教育决策通常于此时做出。当然，嗣后考虑到形式平等，一些诸如“面试”的环节被叮嘱设置了，但能够参加“面试”的候选人名单也是通过电文数据生成的。我们的教育在教育机构那里，从一开始就脱离不了数学。
这里表现出来的教育理念本溯于启蒙思想家爱尔维修。爱尔维修认为教育的唯一目的是追求幸福；教育者的任务亦正在于此。［4］这种貌似异常合理的论述默认了两项命题，一是手段和目的之间的决定论，二是功利主义。在爱尔维修的世界里，人们被教导如何去选择通向自己幸福的合适道路。他格外重视技术和控制，因为技术是实现他宏愿的保证；而控制是为了不让“异想天开”的个人扰乱集体的英明决策。曾经唯有在爱尔维修那里，教育是以数学为原则的。
三、德性教育原则的反理性解释：“减法原则”
但爱尔维修虚置“理性神”扼杀了人们的自由选择，进一步扼杀了本真的情感。能够自由选择是我们成其为我们本身的必要条件，［4］（P23）它与个人尊严紧密相连。当学校与社会生活有机一体时，教育机构应明白自己并非福柯意义上的“全景敞视式”建筑。［5］这就是说，教育机构和受教育者之间的结构应是二重的：是受教育者和教育者的互动创造了教育系统，缺少任何一者都不构成这个教育系统。教育者以知识传授者自荣，并在思想上主动介入受教育者的选择意向，将受教育者强制纳入以各种数学性的“硬指标”为衡量标准的拔擢机制上来，那么它将破坏了这种二重互动结构。教育者掌握着资源和话语上的优势，但他的存在以受教育者的存在为基础。如果是以训诫而非沟通的方式堵塞了受教育者的反思能力及实践理性，那就将阻碍受教育者对自身禀赋的察觉，进而摧毁他的创造性，熄灭他心中的道德火种，消除他主动、自觉参与道德实践的热情。 如果这种被教育机构践履的“集体功利主义”潜移默化地传授给了单个的受教育者，那么它就将在单个的受教育者的头脑里随之限缩为更加狭隘的“利己主义”。受教育者于是在踏出校门的那一刻就对“他者”和社会形成了威胁。受教育者并不缺乏纯粹理性，相反，在他们的内心之中，发达的理性统治着道德情感。这使得这些受教育者看起来十分“精致”，可是他们的内心终究没有关怀的深度。赵汀阳的评价一针见血：“真正的问题是我们根本就缺乏与我们的理性水平相匹配的感性和感情。”［6］
溯本寻根，还是要改革现时的教育系统。应当对牢牢控制着这一系统的行为的教育原则本身重新解释。
我的提议是“减法原则”，即适当地减轻教育者和受教育者的“理性重负”，让理性不再专制，让情感在人们心中萌芽。“减法原则”可细化为三条主要原则：
（一）唤醒本体意识的原则：“成为你自己”
教育者应当唤醒受教育者的本体意识。这就要反复提问：你是怎样的人？你应该成为什么样的人？你具有哪些为他人所没有的特殊禀赋？唤醒了自我，也就能得到本能的道德情感，也即“良心”的响应。不可否认世间存在颓废者，可这些人也警示我们，如果观念和知识只是被灌输进入头脑而非依靠自觉，那么对个人的成长仍然不会有实质性的提升。
（二）协商和服务的原则：减轻理性的重负
教育机构在确立关键的硬性指标时应十分谨慎，在推而广之的时候更应求诸协商，确保有诉求者发声，使决策经正当程序产生。协商使得受教育者的主体性被维持，使得二重互动的交流结构得以存在。正因协商，理性不再是心灵利维坦，而成了一种推动反思自我的内在驱动力。这就以“变堵为疏”的方法减轻了压在受教育者心中的理性重负。协商本身也使教育机构和受教育者在如何选择生活方式和学习路径上，有了一个充分交换意见的开放平台。协商就可创造一种“有节奏的”周期性机制，把握受教育者的理性思维与道德直观之间的平衡。［7］协商搭建了平台，它让教育机构的注意力避免被琐碎的数学细节束缚，也避免空泛的指导和强横的干涉。最后，教育机构应当为受教育者提供周到的服务和丰富的资源。
（三）注重归纳经验的原则：“训诫”功能的消极化
教育机构和受教育者之间一旦存在形式平等的交流平台，那么教育者就能有充分的自行选择。而因个人的认知水平有限，选择不可能尽善尽美，所以应保留必要的事后机制。但这种事后机制绝非“训诫”机制，而是经验的归纳机制。通过对个人经验的归纳，错误、偏差及相关改正建议得以及时反馈给受教育者，使教育者能够主动解除自身的障碍。
四、结语
“减法原则”，更精确地说，“理性减负原则”，有着这样一条逻辑进路：促进受教育者的“本体自觉”；受教育者的“主体性的维持”；对受教育者“外在障碍的尽可能解除”；对受教育者“自为障碍的尽可能解除”。统而言之，“减法原则”是促使受教育者认识到自身的主体性地位，减轻外在理性的干预，强调受教育者对自身内在禀赋进行探察，并能因之在教育过程中自觉、主动、开放地参与到社会实践中来的教育原则，它为社会以一种开放和温情脉脉的方式健康成长提供了有力的担保。说到底，这是一种德性的教育原则。
教育系统的存续和发展有赖于受教育者的主体自觉。如果学校仍然数据至上，那无疑会消损受教育者的意志自由，使其视功利主义为圭臬，终溺于肉欲而不能自拔。而受教育者要利用外在知识突破无知的藩篱，也唯有通过自由、自主的选择，这也是培植首创精神的根基。［8］（P44）不是要废止理性的作用，而是要将它置于反思的高度，使其成为践履德性的内在动力。现在的校园若仍将被证实为天才的人顶在上面，将被证实为低能的弃于底层。那么对教育原则的变通就已是迫在眉睫的了。［8］（P565~P566） 长此以往，危险的“精致的利己主义者”将越来越多。
［参考文献］
［1］［德］康德．法的形而上学原理：权利的科学［M］．沈叔平译，林荣远校．商务印书馆，1991．141
［2］［法］卢梭．社会契约论［M］．何兆武译．商务印书馆，2010．4
［3］［美］弗洛姆．占有还是生存［M］．关山译．北京：生活?读书?新知三联书店，1988．4
［4］［英］伯林．自由及其背叛：人类自由的六个敌人［M］．赵国新译．译林出版社，2005.9．19
［5］［法］福柯．规训与惩罚：监狱的诞生［M］．刘北城，杨远缨译．生活?读书?新知三联书店，2003
［6］赵汀阳．论可能生活：一种关于幸福和公正的理论［M］．北京：中国人民大学出版社，2004 ．274
［7］［英］怀特海．教育的目的［M］．徐汝舟译．北京：生活?读书?新知三联书店，2002.1．31
［8］［英］哈耶克．自由宪章［M］．杨玉生等译 中国社会科学出版社，1999．44