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摘 要：教育智慧研究正成为教育理论研究的一个重要范畴，关于教育智慧的界定、特征、分类、形成等的探讨呈现出“百家争鸣”的状态。“繁荣”的研究现状折射出教育智慧研究的深化取向：一是从教育的本质出发理解教育智慧的内涵；二是把教育智慧的生成纳入教师专业成长的内涵；三是具体探讨教育智慧的内容和结构的层次性；四是深入探索教师的教育智慧的生成策略。
关键词：教育智慧；研究现状；研究取向
由于教育活动的复杂性、不确定性，教师在教育实践中往往要面对难以预期或把握的教育情境，需要具备一定的教育智慧。高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，让教师的教育实践和教育生活充满教育智慧，是教育教学实践的需要，也是教师专业成长的需要。
第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯?范梅南，他在1984年发表的《一种独特理论：教育机智的智慧性习得》和1986发表的《教学风格》两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”这一概念。从上个世纪90年代末到本世纪初，国内一些敏感的教育理论工作者意识到教育智慧对于教师的专业成长、专业生活及其教育实践的重要影响，教育智慧的研究才逐渐成为教育理论研究中的一个重要范畴。特别是我国2001年基础教育课程改革至今，教育研究者对教育智慧的研究明显增多。教育智慧研究呈现出“百家争鸣”的状态。
一、教育智慧研究的现状
（一）教育智慧的界定
关于教育智慧的界定，具有代表性的观点主要有“教育境界说”、“教育能力说”、“教师素养说”、“教育机智说”四种。
在国内教育理论界提出较早又影响较大的一个观点，是田慧生提出的教育智慧“境界说”。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］这也是我国教育理论界探讨教育智慧的最先尝试。
“教育能力说”把教育智慧视为教师所具有的能力。既可以是教育问题的解决能力、临场应变能力、行动创造能力等；也可以是教师个人的特殊能力、魅力、魄力；以及由这些各种能力所形成的“合力”。如熊川武认为，教育智慧是“合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。”［2］
“教师素养说”强调教育智慧是教师所具备的专业素养。叶澜认为：“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的教育机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［3］这样一来，教育智慧就是教师以全部的身心投入教育实践所能体现出来的全部优良的教育品质的总和。朱小蔓也认为：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情景下向外的喷涌和投射。”［4］
“教育机智说”把教育智慧和教育机智同一化，把教育智慧归结为一种应对教育情境中突发事件的能力，把教师在其教育实践中所表现出的教育机智视为其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育学”视为“教育机智说”的典范。范梅南的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现，揭示教育学是充满着智慧的一门学科。在某种意义上讲，范梅南的学说引发了我国教育理论界对于教学机智、教育智慧探索的热潮。
当然，这四种界定的区分并不具有绝对的分野，其实很多研究者基本上把教育智慧既视为教师的专业素养、专业能力，也认为是教师应达到的专业境界。如果我们认识全面一点，田慧生的教育智慧观就不仅仅是一种“境界说”，实际上也是一种“能力说”。也有明确从多层面揭示教育智慧的含义的，如王枬指出“教育智慧”具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无比境的终极鹄的。［5］
关于教育智慧的界定，不同的研究视角会有不同的观点和认识，这是非常正常的。
（二）教育智慧的特征
在研究教育智慧的文献里，基本上都阐述了教育智慧的特征，概括起来，主要表现为：一是知识性。教育智慧发生的前提是要观念性的掌握教育理论所提供的“是什么”和“怎么样”的知识，教育知识是教育智慧的基础，教育智慧是教育知识的提升。二是独特性。不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教育的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的教育智慧。三是缄默性。教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，无法清楚的表达或理性的加以反思，不能以规则的形式加以传递，是只能意会的一种体验。四是艺术性。教育是一种科学、更是一种艺术。教育的复杂性使得教师的教育智慧既是艺术化的科学力量，又是科学化的艺术力量。五是实践性。智慧只有在实践中才能够成为真实的、有效果的、有意义的智慧。教育智慧直接指向教育实践活动，在教师解决教育实践中的问题、矛盾、关系之中展现和生成。
（三）教育智慧的分类与构成
由于分类标准的差异，教育智慧的分类是多种多样的。比较普遍的看法主要有两种：一是按照内容表现或来源把教育智慧分为教育理论智慧、教育实践智慧、教育情感智慧，也有研究者认为还包括教育价值智慧；二是按呈现和存在形态分为显性教育智慧和隐性教育智慧。
对教育智慧的构成，有的把教育智慧的分类直接作为教育智慧的内容构成的；也有具体研究教育智慧的要素或内容构成。田慧生认为，“教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感和价值观、教学机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛的涵义。”［6］有研究者认为教育智慧包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。等等。 目前对教育智慧构成要素的观点多比照于学者们对智慧要素的理解而生成，这样显得比较系统并具备一定层次性的，是其可取之处。但通过仔细辨析仍可发现具有以下局限：强调智慧属性弱化了教育属性；揽括了教师方方面面的素养，反将教育智慧的要素推向飘渺虚无的境地；有的难免有机械割裂的味道；有的则价值无涉。
（四）教育智慧的形成
综合起来，影响教育智慧生成的因素有内外两方面。外部因素主要包括知识、受教育背景、社会和文化环境、教育教学生态等；内部因素主要包括年龄和教龄、教育教学经验、个性和人格、生活方式、教育反思与研究等。对于教育智慧的获得，有的强调“转识成智”，实现由意见、知识到智慧的转化、飞跃；有的强调教师对自身所从事的教育活动的深刻透彻的理解与把握，在各种教育关系的相互作用中不断反思与再行动而获得；也有认为教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究等。
从现有研究来看，一方面，理论基础的多样性提供了多维的分析视角，使得教育智慧的研究呈现出多样化色彩，这是教育智慧研究的繁荣的体现，但不可避免带来的就是关于教育智慧的内涵在理解上还存在歧义。另一方面，对教师处于不同的专业成长阶段的教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制研究欠缺；教育智慧的生成与教师的教育生活、教育实践、专业成长也存在着分离；以教育智慧为基础的教师专业成长的个性化培养体系欠缺。这是与教育智慧研究呈现繁荣所不相称的，教育智慧有待更深入和细化的研究。
二、教育智慧研究的取向
教育智慧研究的多样化也说明其复杂性，也昭示着有关教育智慧的研究应趋向深入和细化。教育智慧研究的现实进展也揭示出一定的取向。
（一）从教育的本质出发理解教育智慧的内涵
教育智慧界定的纷呈一方面说明其研究热潮的显现，另一方面也说明其研究的复杂性和歧义性。这就关涉到教育智慧问题讨论的出发点和内涵理解问题。不管是作为事实描述还是价值判断，教育智慧离不开对教育本质的认识和理解，教育智慧甚至可以认为是对教育本质的洞察。对教育智慧的理解还是要把“教育的本质”作为根本出发点。
“教育智慧已经不再是对教育、对教师的一种可能的技术性拯救，而是根本地关涉我们究竟应如何理解教育、如何理解教师的本体论问题。对教育智慧此一课题的触碰本身具有某种象征性意义，它在某一侧面表明了教育试图回到原点的愿望。”在《回归智慧，回归生活—教师教育哲学研究》一书中，作者高伟如此坦陈对教育智慧的理解。不管人们对教育智慧从什么样的角度来进行认识和理解，提出怎样的界定，总离不开对教育、教学、教师等基本问题的本质或原点的认识，实际上还是把“教育的本质”问题作为理解教育智慧的根本出发点，没有对教育本质的理解，就不可能把握教育智慧的内涵和给予清晰的界定。这实际上也是要从教育的本质出发来理解教育智慧的内涵。教育智慧可以说是是教师在对教育目的、教育价值、教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解和把握的基础之上，在教育教学实践中形成的一种创造性的综合教育能力和教育艺术，它是教师毕生追求和努力达到的一种尊重生命、关注个性的独特的教育境界，是教育成功的活的灵魂。
（二）把教育智慧的生成纳入教师专业成长的内涵进行研究
教师专业成长强调教师内在的专业结构的丰富完善、专业素养的提高、专业情意的臻善和专业能力的提升，实际上也是一个教育智慧生成的过程。教育智慧的研究需要分析教师的专业成长与教育智慧的认同性，把专业成长与教育智慧紧密结合在一起进行研究，因为它们都是植根于教师的教育生活的。在教师的专业成长与教育智慧生成的同一性中理解教师的专业成长就是一个教育智慧生成的过程，教育智慧的生成过程也是一个专业成长的过程。
教育智慧是教师专业素养的结构性内涵和核心范畴，教师专业成长的过程是一个教育智慧的不断生成和体现的过程。在教师专业成长的过程中和不同的成长阶段，教育智慧的具体内容和表现形式是各不相同的，也是差异显著的。但拥有教育智慧是教师毕生的专业生活和专业理想，研究教育智慧就不能仅仅研究教育智慧的一般性特征和内容表现，还必须还原到教师的教育生活和教师的具体的专业成长历程之中进行。
具有教育智慧，是教师专业素养达到成熟水平的标志。拥有教育智慧，意味着教师能够在个体的教育理念和教育实践的撞击中实现着专业成长的动态的发展。对教育智慧的追求，使教育成为教师个体的一种享受，在充满诗的意境、画的曼妙的教育过程里不断体验为人之师的“幸福”。那么我们的教育将成为师生和谐健康成长的共生场域，我们一直以来孜孜以求的教育理想将变为现实。
（三）具体探讨教育智慧的内容和结构的层次性
教师的教育智慧在总体上的结构和内容是研究者关注的重点。但处于不同专业成长阶段的教师其教育智慧的具体内容和结构是不一样的，生成机制和策略也是不同的，有层次的差异，需要具体的研究。
教育智慧研究需要探索不同专业成长阶段的教师的教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制，建构基于专业成长的教育智慧体系。不同专业发展阶段的教师，其教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制是不同的。需要结合调查研究，按照教师专业成长的阶段性，探讨初任教师、经验教师、专家型教师的教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制，提出基于教师专业成长的教育智慧内容、表现形式和生成机制的体系可以说是现阶段教育智慧研究的中心问题。
（四）深入探索教师的教育智慧的生成策略
虽然较多的研究强调了教师的实践性知识和教学机智，但研究者也大都认识到教育理论、教育实践经验、教育反思、教育情境对凝炼教育智慧的意义。如果说“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识”［7］，那么教育智慧的研究就不仅仅局限于教师教育、教学技能、技巧的探寻，还要结合对教育本质问题的追思，达成对教育活动的真理性的认识。这就需要从教师的生存、生活、专业场域探索教师教育智慧的生成之路。
教师的教育智慧生成于教师的教育生活，不能局限于教师的教学实践活动，要把教师的教育智慧还原于教师的教育生活，与教师的专业成长、与教师的人生、生命价值、幸福等联系在一起，从教育现实和教育理想的角度探索教育智慧具体、历史地生成之路。
［参考文献］
［1］［6］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）:50-57.
［2］熊川武.理解教育论［M］.北京:教育科学出版社，2005.246.
［3］叶澜.新世纪教师专业素质初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.
［4］刁培萼，吴也显.智慧型教师素质探新 ［M］.北京：教育科学出版社，2005.序言.
［5］王枬.教育智慧：教师诗意的栖居［J］.社会科学家，2002（2）：5-9.
［7］冯契.人的自由和真善美［M］.上海:华东师范大学出版社，1996.161.
关键词：教育智慧；研究现状；研究取向
由于教育活动的复杂性、不确定性，教师在教育实践中往往要面对难以预期或把握的教育情境，需要具备一定的教育智慧。高度重视和深刻认识教育智慧的意义与价值，切实提高教师的教育智慧水平，让教师的教育实践和教育生活充满教育智慧，是教育教学实践的需要，也是教师专业成长的需要。
第一次提出教育智慧并加以研究的是加拿大现象学教育学家马克斯?范梅南，他在1984年发表的《一种独特理论：教育机智的智慧性习得》和1986发表的《教学风格》两篇文章中，最先使用了“教育的智慧性”这一概念。从上个世纪90年代末到本世纪初，国内一些敏感的教育理论工作者意识到教育智慧对于教师的专业成长、专业生活及其教育实践的重要影响，教育智慧的研究才逐渐成为教育理论研究中的一个重要范畴。特别是我国2001年基础教育课程改革至今，教育研究者对教育智慧的研究明显增多。教育智慧研究呈现出“百家争鸣”的状态。
一、教育智慧研究的现状
（一）教育智慧的界定
关于教育智慧的界定，具有代表性的观点主要有“教育境界说”、“教育能力说”、“教师素养说”、“教育机智说”四种。
在国内教育理论界提出较早又影响较大的一个观点，是田慧生提出的教育智慧“境界说”。“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。”［1］这也是我国教育理论界探讨教育智慧的最先尝试。
“教育能力说”把教育智慧视为教师所具有的能力。既可以是教育问题的解决能力、临场应变能力、行动创造能力等；也可以是教师个人的特殊能力、魅力、魄力；以及由这些各种能力所形成的“合力”。如熊川武认为，教育智慧是“合理认识与解决教育理论与实践问题的才智。”［2］
“教师素养说”强调教育智慧是教师所具备的专业素养。叶澜认为：“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中，他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新形势和新问题的能力，具有把握教育时机，转化教育矛盾和冲突的教育机智，具有根据对象实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入科学和艺术结合的境界，充分展现个性的独特风格，教育对于他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”［3］这样一来，教育智慧就是教师以全部的身心投入教育实践所能体现出来的全部优良的教育品质的总和。朱小蔓也认为：“教育智慧是优秀教师内在的秉性、学识、情感、精神等个人独具的性格化的东西在特定的情景下向外的喷涌和投射。”［4］
“教育机智说”把教育智慧和教育机智同一化，把教育智慧归结为一种应对教育情境中突发事件的能力，把教师在其教育实践中所表现出的教育机智视为其教育智慧。很多研究者也把范梅南的“智慧教育学”视为“教育机智说”的典范。范梅南的理论出发点是把教学机智理解为教育智慧的外在体现，揭示教育学是充满着智慧的一门学科。在某种意义上讲，范梅南的学说引发了我国教育理论界对于教学机智、教育智慧探索的热潮。
当然，这四种界定的区分并不具有绝对的分野，其实很多研究者基本上把教育智慧既视为教师的专业素养、专业能力，也认为是教师应达到的专业境界。如果我们认识全面一点，田慧生的教育智慧观就不仅仅是一种“境界说”，实际上也是一种“能力说”。也有明确从多层面揭示教育智慧的含义的，如王枬指出“教育智慧”具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一“畅神境界”的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无比境的终极鹄的。［5］
关于教育智慧的界定，不同的研究视角会有不同的观点和认识，这是非常正常的。
（二）教育智慧的特征
在研究教育智慧的文献里，基本上都阐述了教育智慧的特征，概括起来，主要表现为：一是知识性。教育智慧发生的前提是要观念性的掌握教育理论所提供的“是什么”和“怎么样”的知识，教育知识是教育智慧的基础，教育智慧是教育知识的提升。二是独特性。不同的教师由于其年龄、成长经历、生活背景等的差异，对教育的感悟也会有种种不同，再与个人的思维方式、行为特征相结合，往往会形成极具个性化特点的教育智慧。三是缄默性。教育智慧是不能通过语言进行逻辑说明的，也很可能不在教师清晰的意识范围之内，无法清楚的表达或理性的加以反思，不能以规则的形式加以传递，是只能意会的一种体验。四是艺术性。教育是一种科学、更是一种艺术。教育的复杂性使得教师的教育智慧既是艺术化的科学力量，又是科学化的艺术力量。五是实践性。智慧只有在实践中才能够成为真实的、有效果的、有意义的智慧。教育智慧直接指向教育实践活动，在教师解决教育实践中的问题、矛盾、关系之中展现和生成。
（三）教育智慧的分类与构成
由于分类标准的差异，教育智慧的分类是多种多样的。比较普遍的看法主要有两种：一是按照内容表现或来源把教育智慧分为教育理论智慧、教育实践智慧、教育情感智慧，也有研究者认为还包括教育价值智慧；二是按呈现和存在形态分为显性教育智慧和隐性教育智慧。
对教育智慧的构成，有的把教育智慧的分类直接作为教育智慧的内容构成的；也有具体研究教育智慧的要素或内容构成。田慧生认为，“教育智慧是教师教育理念、知识学养、情感和价值观、教学机智、教学风格等多方面素质的综合体现，具有更广泛的涵义。”［6］有研究者认为教育智慧包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。等等。 目前对教育智慧构成要素的观点多比照于学者们对智慧要素的理解而生成，这样显得比较系统并具备一定层次性的，是其可取之处。但通过仔细辨析仍可发现具有以下局限：强调智慧属性弱化了教育属性；揽括了教师方方面面的素养，反将教育智慧的要素推向飘渺虚无的境地；有的难免有机械割裂的味道；有的则价值无涉。
（四）教育智慧的形成
综合起来，影响教育智慧生成的因素有内外两方面。外部因素主要包括知识、受教育背景、社会和文化环境、教育教学生态等；内部因素主要包括年龄和教龄、教育教学经验、个性和人格、生活方式、教育反思与研究等。对于教育智慧的获得，有的强调“转识成智”，实现由意见、知识到智慧的转化、飞跃；有的强调教师对自身所从事的教育活动的深刻透彻的理解与把握，在各种教育关系的相互作用中不断反思与再行动而获得；也有认为教育智慧的传承和创新，需要进行多元化的教育研究等。
从现有研究来看，一方面，理论基础的多样性提供了多维的分析视角，使得教育智慧的研究呈现出多样化色彩，这是教育智慧研究的繁荣的体现，但不可避免带来的就是关于教育智慧的内涵在理解上还存在歧义。另一方面，对教师处于不同的专业成长阶段的教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制研究欠缺；教育智慧的生成与教师的教育生活、教育实践、专业成长也存在着分离；以教育智慧为基础的教师专业成长的个性化培养体系欠缺。这是与教育智慧研究呈现繁荣所不相称的，教育智慧有待更深入和细化的研究。
二、教育智慧研究的取向
教育智慧研究的多样化也说明其复杂性，也昭示着有关教育智慧的研究应趋向深入和细化。教育智慧研究的现实进展也揭示出一定的取向。
（一）从教育的本质出发理解教育智慧的内涵
教育智慧界定的纷呈一方面说明其研究热潮的显现，另一方面也说明其研究的复杂性和歧义性。这就关涉到教育智慧问题讨论的出发点和内涵理解问题。不管是作为事实描述还是价值判断，教育智慧离不开对教育本质的认识和理解，教育智慧甚至可以认为是对教育本质的洞察。对教育智慧的理解还是要把“教育的本质”作为根本出发点。
“教育智慧已经不再是对教育、对教师的一种可能的技术性拯救，而是根本地关涉我们究竟应如何理解教育、如何理解教师的本体论问题。对教育智慧此一课题的触碰本身具有某种象征性意义，它在某一侧面表明了教育试图回到原点的愿望。”在《回归智慧，回归生活—教师教育哲学研究》一书中，作者高伟如此坦陈对教育智慧的理解。不管人们对教育智慧从什么样的角度来进行认识和理解，提出怎样的界定，总离不开对教育、教学、教师等基本问题的本质或原点的认识，实际上还是把“教育的本质”问题作为理解教育智慧的根本出发点，没有对教育本质的理解，就不可能把握教育智慧的内涵和给予清晰的界定。这实际上也是要从教育的本质出发来理解教育智慧的内涵。教育智慧可以说是是教师在对教育目的、教育价值、教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解和把握的基础之上，在教育教学实践中形成的一种创造性的综合教育能力和教育艺术，它是教师毕生追求和努力达到的一种尊重生命、关注个性的独特的教育境界，是教育成功的活的灵魂。
（二）把教育智慧的生成纳入教师专业成长的内涵进行研究
教师专业成长强调教师内在的专业结构的丰富完善、专业素养的提高、专业情意的臻善和专业能力的提升，实际上也是一个教育智慧生成的过程。教育智慧的研究需要分析教师的专业成长与教育智慧的认同性，把专业成长与教育智慧紧密结合在一起进行研究，因为它们都是植根于教师的教育生活的。在教师的专业成长与教育智慧生成的同一性中理解教师的专业成长就是一个教育智慧生成的过程，教育智慧的生成过程也是一个专业成长的过程。
教育智慧是教师专业素养的结构性内涵和核心范畴，教师专业成长的过程是一个教育智慧的不断生成和体现的过程。在教师专业成长的过程中和不同的成长阶段，教育智慧的具体内容和表现形式是各不相同的，也是差异显著的。但拥有教育智慧是教师毕生的专业生活和专业理想，研究教育智慧就不能仅仅研究教育智慧的一般性特征和内容表现，还必须还原到教师的教育生活和教师的具体的专业成长历程之中进行。
具有教育智慧，是教师专业素养达到成熟水平的标志。拥有教育智慧，意味着教师能够在个体的教育理念和教育实践的撞击中实现着专业成长的动态的发展。对教育智慧的追求，使教育成为教师个体的一种享受，在充满诗的意境、画的曼妙的教育过程里不断体验为人之师的“幸福”。那么我们的教育将成为师生和谐健康成长的共生场域，我们一直以来孜孜以求的教育理想将变为现实。
（三）具体探讨教育智慧的内容和结构的层次性
教师的教育智慧在总体上的结构和内容是研究者关注的重点。但处于不同专业成长阶段的教师其教育智慧的具体内容和结构是不一样的，生成机制和策略也是不同的，有层次的差异，需要具体的研究。
教育智慧研究需要探索不同专业成长阶段的教师的教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制，建构基于专业成长的教育智慧体系。不同专业发展阶段的教师，其教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制是不同的。需要结合调查研究，按照教师专业成长的阶段性，探讨初任教师、经验教师、专家型教师的教育智慧的具体内容、表现形式和生成机制，提出基于教师专业成长的教育智慧内容、表现形式和生成机制的体系可以说是现阶段教育智慧研究的中心问题。
（四）深入探索教师的教育智慧的生成策略
虽然较多的研究强调了教师的实践性知识和教学机智，但研究者也大都认识到教育理论、教育实践经验、教育反思、教育情境对凝炼教育智慧的意义。如果说“智慧就是合乎人性的自由发展的真理性的认识”［7］，那么教育智慧的研究就不仅仅局限于教师教育、教学技能、技巧的探寻，还要结合对教育本质问题的追思，达成对教育活动的真理性的认识。这就需要从教师的生存、生活、专业场域探索教师教育智慧的生成之路。
教师的教育智慧生成于教师的教育生活，不能局限于教师的教学实践活动，要把教师的教育智慧还原于教师的教育生活，与教师的专业成长、与教师的人生、生命价值、幸福等联系在一起，从教育现实和教育理想的角度探索教育智慧具体、历史地生成之路。
［参考文献］
［1］［6］田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师［J］.教育研究，2005（2）:50-57.
［2］熊川武.理解教育论［M］.北京:教育科学出版社，2005.246.
［3］叶澜.新世纪教师专业素质初探［J］.教育研究与实验，1998（1）：41-46.
［4］刁培萼，吴也显.智慧型教师素质探新 ［M］.北京：教育科学出版社，2005.序言.
［5］王枬.教育智慧：教师诗意的栖居［J］.社会科学家，2002（2）：5-9.
［7］冯契.人的自由和真善美［M］.上海:华东师范大学出版社，1996.161.