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摘 要：在初中语文教学的研究范围中，人文精神与言语实践还不能概括全部，但通过对类似问题的探究，可以将一线教师对初中语文教学的理解推向深入，从而让课程改革的步伐更为稳健。
关键词：初中语文；人文精神；言语实践
综观这轮课程改革，已经进入了深水期、攻坚期。波澜不惊的现象背后需要一线教学者对课程改革的一些关键词进行重新咀嚼与回味，以让课程改革能够顺利渡过艰难期，以让语文教学能够迎来一个真正的春天。在课程改革的话语背景下，需要回味的关键词很多，笔者在这里选择其中具有代表性的“人文精神”与“言语实践”，结合初中语文教学的实际进行一些浅显的解读，希望能够给初中语文课程改革再添一把火。
一、人文精神，是对学生个性发展的关注
在曾经的语文教学视野中，人文精神更多是集体观点下的道德要求与写照，这对于集体荣辱观的形成是大有帮助的。但随着社会的日益发展，人们逐步意识到人文更应当关注个体的精神成长，因为只有当作为个体的社会人的精神得到发育与成长之后，才能生成更为持久的社会整体人文精神。因此，课程改革更重视在语文学习过程中，学生个体的个性发展对于人文精神的充实作用。
以杨朔文章《画山绣水》（江苏教育出版社九年级语文上册）为例，学生对本文的学习要向什么样的目标迈进？这是教学目标的设置问题，而教学目标的设置离不开对学生个体的关注。一般情况下，类似于“让学生领略和鉴赏桂林山水特有的清奇峭拔的神态，提升学生对自然风景的审美能力”等教学目标，往往都是面向学生群体提出的，但在对这些教学目标进行理解的过程中，教师必须有学生个体个性发展的意识，而且在教学过程中也应当充分关注学生个体。笔者在教学中曾经遇到这样的情形——一学生就文中青梅名酒、劳动人民、阴惨惨的故事等细节提出过这样一些问题：青梅名酒是什么酒？其与绿和醇是什么关系？为什么山凝结着劳动人民的生活感情？为什么水泛滥着劳动人民的智慧？为什么作者又觉得不需要给阴惨惨的故事改名呢？有时候教师会觉得这些问题与课文的主旨无关，因而采取了回避的态度，内心里或许又有一种生怕学生“无限发挥”的顾忌。可从学生的角度讲，他既然生成了这样的问题，为什么不给予回答呢？如果这是一个绝对个体的问题，那教师可以与学生在课后沟通，如果一个个体问题能够代表一类学生的想法，则需要在课堂上予以回答。总而言之，这些与课文主旨有距离的问题或许与教学目标没有直接关系，但却与学生的心智成长有关系，与学生个体的精神世界的建构有关系，不能回避，应当面对。
人文精神与个性发展的关系还体现在，真正的人文精神往往就是由个体的精神所引领的。古今中外，芸芸众生，出乎其类且拔乎其萃者可谓凤毛麟角，但往往正是他们的精神世界引领着其他人的精神成长。
二、言语实践，是对学生语文活动的观照
言语实践更多带有工具性的意味，但显然言语实践不只是简单的听说读写，更不是在日常语文学习中看到的被动地听、机械地说、生硬地读、傻瓜般的默写。听说读写应当是学生在语文学习中的自然动作，遇醇美之文，听老师有感情地读，那是一种倾听与聆听；读有所感，自有说的愿望，因此会自由地说；自己充满感情地去读，那是真正的读；听多了、说够了、读久了，往往又有写的冲动，这种冲动还会迁移到其他情境中去，于是作文的要求应运而生。
另外，再从语文学习的机制上去看，言语实践也是一种语文味道十足的学习过程。首先，言语实践离不开具体的言语情境，也就是说言语实践活动总是在一定的语境中发生的——这才是语文教学中要创设学习情境的最重要的原因！对于这一点，笔者最大的感触就是教一些具有时代背景的文本时，语境的作用实在是太重要了！你让没有生活困苦背景的学生去读鲁迅先生的《故乡》，他就读不出闰土的困苦（但却可以读出少年闰土的情境，因为学生有这样的体验，从而就有了一种语境）；你让学生去读叶圣陶先生的《多收了三五斗》，他们会读出农民种地实在太傻的结论。这些看似匪夷所思的认识背后，在于学生没有一个准确的情境来供他们理解作者的笔调。所以，类似于此的文本教学，首先要有一个情境能够引生入境。
其次，言语实践还应当是一个过程性的活动。实践本身就是一个过程，如在这个过程中以言语为主要表达形式，就是言语实践。初中语文教学的特点之一，在于这些文本在教师的精心设计下，总能够以符合学生认知规律的主线展开，沿着这条主线，学生通过听说读写等言语活动逐步理解文本的思想，于是就完成了一次言语实践活动。从这个角度看，言语实践活动是一个技术活儿，其非常类似于人们给知识分类时所用的程序性知识（另一类是陈述性知识），即通过一些程序式的设计，让学生在问题的驱动之下去获得对语文的感知。
最后，言语实践是一个学生与文本对话的活动。语文学习的方式之一就是对话，这里对话的含义是广泛的，是包括了学生与文本的对话的。言语与语言互为“孪生兄弟”，语言只存在于对话的系统当中，学生在对文本的感悟中会生成有声的语言与无声的文字符号，这些都是言语实践的重要果实，也会最终提升学生言语实践的能力。
三、初中语文教学中人文精神与言语实践共生
人文精神与言语实践是初中语文教学的一体两翼，两者从来不是独立的，而是互相影响、意义共生的，而这种共生关系与语文教学强调的工具性与人文性似乎又不谋而合。事实上，在近些年来人们对初中语文工具性与人文性的讨论中，我们看到的一种不好的倾向就是将两者分开来讨论，而事实上两者在实际教学中固然各有侧重，但就学生的成长来看，它们都是服务于学生的学习的，无法分开来单独存在于学生的思维当中。
言语实践指向学生的语文学习过程，指向学生听说读写能力的生成，但这种生成如果没有人文精神的滋养，其注定是难以行走得太远的；人文精神指向学生的精神发育，是人发展的最终追求，人是为了精神的存在，但精神是必须有所依靠的，当学生个体存在于群体当中时，他们要通过听说读写与他人交流，与他人互通思想。因而我们看到的就是人文精神与言语实践的共同存在，这种共同存在关系一旦和谐，那就可以认为语文教学成功了。
当然，在初中语文教学的研究范围中，人文精神与言语实践还不能概括全部，但通过对类似问题的探究，可以将一线教师对初中语文教学的理解推向深入，从而让课程改革的步伐更為稳健。
关键词：初中语文；人文精神；言语实践
综观这轮课程改革，已经进入了深水期、攻坚期。波澜不惊的现象背后需要一线教学者对课程改革的一些关键词进行重新咀嚼与回味，以让课程改革能够顺利渡过艰难期，以让语文教学能够迎来一个真正的春天。在课程改革的话语背景下，需要回味的关键词很多，笔者在这里选择其中具有代表性的“人文精神”与“言语实践”，结合初中语文教学的实际进行一些浅显的解读，希望能够给初中语文课程改革再添一把火。
一、人文精神，是对学生个性发展的关注
在曾经的语文教学视野中，人文精神更多是集体观点下的道德要求与写照，这对于集体荣辱观的形成是大有帮助的。但随着社会的日益发展，人们逐步意识到人文更应当关注个体的精神成长，因为只有当作为个体的社会人的精神得到发育与成长之后，才能生成更为持久的社会整体人文精神。因此，课程改革更重视在语文学习过程中，学生个体的个性发展对于人文精神的充实作用。
以杨朔文章《画山绣水》（江苏教育出版社九年级语文上册）为例，学生对本文的学习要向什么样的目标迈进？这是教学目标的设置问题，而教学目标的设置离不开对学生个体的关注。一般情况下，类似于“让学生领略和鉴赏桂林山水特有的清奇峭拔的神态，提升学生对自然风景的审美能力”等教学目标，往往都是面向学生群体提出的，但在对这些教学目标进行理解的过程中，教师必须有学生个体个性发展的意识，而且在教学过程中也应当充分关注学生个体。笔者在教学中曾经遇到这样的情形——一学生就文中青梅名酒、劳动人民、阴惨惨的故事等细节提出过这样一些问题：青梅名酒是什么酒？其与绿和醇是什么关系？为什么山凝结着劳动人民的生活感情？为什么水泛滥着劳动人民的智慧？为什么作者又觉得不需要给阴惨惨的故事改名呢？有时候教师会觉得这些问题与课文的主旨无关，因而采取了回避的态度，内心里或许又有一种生怕学生“无限发挥”的顾忌。可从学生的角度讲，他既然生成了这样的问题，为什么不给予回答呢？如果这是一个绝对个体的问题，那教师可以与学生在课后沟通，如果一个个体问题能够代表一类学生的想法，则需要在课堂上予以回答。总而言之，这些与课文主旨有距离的问题或许与教学目标没有直接关系，但却与学生的心智成长有关系，与学生个体的精神世界的建构有关系，不能回避，应当面对。
人文精神与个性发展的关系还体现在，真正的人文精神往往就是由个体的精神所引领的。古今中外，芸芸众生，出乎其类且拔乎其萃者可谓凤毛麟角，但往往正是他们的精神世界引领着其他人的精神成长。
二、言语实践，是对学生语文活动的观照
言语实践更多带有工具性的意味，但显然言语实践不只是简单的听说读写，更不是在日常语文学习中看到的被动地听、机械地说、生硬地读、傻瓜般的默写。听说读写应当是学生在语文学习中的自然动作，遇醇美之文，听老师有感情地读，那是一种倾听与聆听；读有所感，自有说的愿望，因此会自由地说；自己充满感情地去读，那是真正的读；听多了、说够了、读久了，往往又有写的冲动，这种冲动还会迁移到其他情境中去，于是作文的要求应运而生。
另外，再从语文学习的机制上去看，言语实践也是一种语文味道十足的学习过程。首先，言语实践离不开具体的言语情境，也就是说言语实践活动总是在一定的语境中发生的——这才是语文教学中要创设学习情境的最重要的原因！对于这一点，笔者最大的感触就是教一些具有时代背景的文本时，语境的作用实在是太重要了！你让没有生活困苦背景的学生去读鲁迅先生的《故乡》，他就读不出闰土的困苦（但却可以读出少年闰土的情境，因为学生有这样的体验，从而就有了一种语境）；你让学生去读叶圣陶先生的《多收了三五斗》，他们会读出农民种地实在太傻的结论。这些看似匪夷所思的认识背后，在于学生没有一个准确的情境来供他们理解作者的笔调。所以，类似于此的文本教学，首先要有一个情境能够引生入境。
其次，言语实践还应当是一个过程性的活动。实践本身就是一个过程，如在这个过程中以言语为主要表达形式，就是言语实践。初中语文教学的特点之一，在于这些文本在教师的精心设计下，总能够以符合学生认知规律的主线展开，沿着这条主线，学生通过听说读写等言语活动逐步理解文本的思想，于是就完成了一次言语实践活动。从这个角度看，言语实践活动是一个技术活儿，其非常类似于人们给知识分类时所用的程序性知识（另一类是陈述性知识），即通过一些程序式的设计，让学生在问题的驱动之下去获得对语文的感知。
最后，言语实践是一个学生与文本对话的活动。语文学习的方式之一就是对话，这里对话的含义是广泛的，是包括了学生与文本的对话的。言语与语言互为“孪生兄弟”，语言只存在于对话的系统当中，学生在对文本的感悟中会生成有声的语言与无声的文字符号，这些都是言语实践的重要果实，也会最终提升学生言语实践的能力。
三、初中语文教学中人文精神与言语实践共生
人文精神与言语实践是初中语文教学的一体两翼，两者从来不是独立的，而是互相影响、意义共生的，而这种共生关系与语文教学强调的工具性与人文性似乎又不谋而合。事实上，在近些年来人们对初中语文工具性与人文性的讨论中，我们看到的一种不好的倾向就是将两者分开来讨论，而事实上两者在实际教学中固然各有侧重，但就学生的成长来看，它们都是服务于学生的学习的，无法分开来单独存在于学生的思维当中。
言语实践指向学生的语文学习过程，指向学生听说读写能力的生成，但这种生成如果没有人文精神的滋养，其注定是难以行走得太远的；人文精神指向学生的精神发育，是人发展的最终追求，人是为了精神的存在，但精神是必须有所依靠的，当学生个体存在于群体当中时，他们要通过听说读写与他人交流，与他人互通思想。因而我们看到的就是人文精神与言语实践的共同存在，这种共同存在关系一旦和谐，那就可以认为语文教学成功了。
当然，在初中语文教学的研究范围中，人文精神与言语实践还不能概括全部，但通过对类似问题的探究，可以将一线教师对初中语文教学的理解推向深入，从而让课程改革的步伐更為稳健。