论文部分内容阅读
【摘要】在线教师专业发展是一种转变教师专业发展传统形式的新模式，在当前教师的专业成长过程中有着举足轻重的作用。而其中教师在线学习共同体的交互存在的许多障碍，严重影响了教师在线学习的效率和效果。因此，本文在分析在线教师专业发展中学习共同体交互障碍的基础上，从eMSS项目的成功经验出发，针对在线教师专业发展平台中学习共同体的构建机制、教学交互内容和活动、平台环境等方面提出了一些优化策略，以期能够实现教师在线学习共同体的深度交互，真正促进教师的学习和专业成长。
【关键词】 在线教师专业发展；在线学习；学习共同体；交互策略
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）02—0060—05
一、引言
伴随着社会的发展、学校课程的不断更新、学习技术地日益变革以及学生学习需求方式的多样化，教师为了承担这项专门职业，在经过系统训练、获得国家规定的资格的同时，还必须不断学习所教学科及其相关的专业知识技能，保持自身的专业水平。因此，教师专业发展是当前教师继续教育需要深入研究的问题之一。信息化为教师终身学习和专业发展提供了有利的条件，使更多的教师不再受时间和空间的限制，获得了更多的学习资源和机会，也为大规模、高水平、高效益地开展在线教师专业发展提供了更多的可能和条件。随着时代的发展，教师培训地位愈受重视，在多数教师参与在线培训的今天，实效性已经成为教师参加培训促进其自身专业发展的关键问题。
面对在线教师专业发展（online Teacher Professional Development，简称oTPD）重要性的不断加强以及实效性问题的日益凸显，西方发达国家，尤其是美国，在信息技术水平和教师专业发展实施路径等相关研究领域都走在了世界前列。其中，eMSS项目是在线教师专业发展的一个成功案例，是利用在线共同体这一新型模式，提供在线互动平台保证教师与专家平等地交流与互动；并且以教师自身发展为主体，重点关注教师的实际需求和现有状况等，为教师的专业发展提供了个性化的指导和持续性的支持。在我国，基于网络的教师专业发展尚处于初始阶段，eMSS项目长达10年的持续发展及其向多个学科的延伸，为我国教师在线专业共同体建设的发展提供了有益的参考，更为我国的教师教育信息化提供了一定的借鉴。
二、在线教师专业发展中
学习共同体交互的障碍
（一）在线教师专业发展
“在线教师专业发展通常指那些基于网络的、交互式的教师专业发展经历。”[1]在线教师专业发展一般是以技术平台为基础，支持教师专业发展的各个方面，包括基本内容、学习资源和交互工具等，目的在于促进教师将教与学的理论转变为教学实践，最终全面提高学生的学习成果。“从教师学习的视角看，在线教师专业发展的本质是一种计算机支持的协作学习（CSCL），教师是这种学习环境中的主要学习者。”[2]
“教育在线”（http：//www.eduol.cn/）是在线教师专业发展的一个成功案例，是由教师共同体构建的一种在线学习环境，是以共享优秀教学资源、共同发展网络教育为宗旨，汇集所有专业的教学资源、在线考试、权威资料下载、行业信息资源，集学、查、考、证一体化的网络教育在线共享平台。另外，在线教师专业发展还包括正式机构开发的一些专业发展项目，如WIDE World、TAPPEDIN、eMSS等。
（二）在线学习共同体
学习共同体（learning community）是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，在学习过程中，他们经常相互沟通和交流，共享各种资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”。[3]伴随着科学技术的飞速发展，在线学习方式以其开放性和自主性等特点在社会中广泛流行；同时网络资源的不断丰富以及技术条件的逐步完善，为利用在线环境及技术组建学习共同体提供了必要的前提。例如，目前许多院校都开设了一定的在线培训课程，教师在这个虚拟课堂的授课过程中将学习者按照同质或异质的方式分为几个小组，使小组成员能够积极参与协作讨论、提交作业、模拟练习等。在线学习共同体（Online Learning Community，简称OLC）提供给学习者开放和自主的学习环境，使学习者可以突破课堂甚至时间和空间的限制，灵活便捷地组织学习者协作学习，利用网络工具交流共享各种信息资源、共同完成任务，从而实现学习者的全面共同发展和提升。
（三）教师共同体在线交互的障碍
“教师在线学习共同体就是以广大教师为参与主体，以网络为交流平台，以合作交流为目的，以教师专业发展为最终目标而建立的虚拟共同体。”[4]诚然，在线学习共同体能够为教师提供自主学习的支持平台，让教师相互交流、共享资源，但在具体的教师在线交互的应用的环节中，还存在很多问题：
1. 交互参与者的自身因素
交互参与者主要包括学科教师及指导教师（导师）。教师与指导教师的时间因素是在线交互的重要制约因素之一。教师忙于备课、上课、批改作业等，有的教师除了教学以外还需要做很多其他的工作，甚至还需要充当其他角色，这些都给教师造成了很大的压力，很少再有专门的时间进行自身专业发展。在时间因素制约的情况下，对于工作本身已经很繁重的教师而言，很难再有大量的精力去学习新知识、应用新技术；况且指导教师也不是实时在线，致使很多学习者的疑难都不能及时地得到解决，造成交互效率的降低。另外，教师网络交流技能的欠缺也导致相当一部分的学习者在共同体交互过程中缺乏信心，只是作为观察者获取现有资源，而非积极主动的参与其中。
2. 交互活动缺乏实用性
在web2.0迅速发展的今天，很多教师在线专业发展平台的构建都是基于Web2.0网络技术，“这些平台上一般都设有BBS、BLOG和论坛等互动交流模块，也储存着丰富的课程学习资源”，但在活动设计中，很少关注教师的实际需求与感受，使教师参与的兴趣大打折扣；也有一些网络平台“仅仅只是提供课程资源的共享功能、教科研论文的下载以及论坛的某些功能，不能在一个平台上开展多种教学交互活动，例如教学专题研讨、优秀教学案例展示、教研组讨论活动等，平时的交流往往是网上交流与传统方式相结合的混合模式。”[5][6] 3. 平台环境缺乏交互功能
“教师在线专业发展平台一般是从课程开发、课程支持和教学管理三个方面中的某一方面发展起来的，都只是面向具体的课程教学活动，而不是面向教师的专业发展。”[7]在线学习共同体在这些网络平台上往往仅限于信息资源的共享，缺乏使共同体进一步深入互动的有效交互模块，或者一些内容讨论区没有提供分析和解决教学实际问题的空间等。也就是说，这些平台倾向于教师“习得性学习”，忽视了教师的“研究发现性学习”和“交流分享型学习”。
三、eMSS项目中学习共同体交互分析
（一）eMSS项目简介
eMSS（e-Mentoring for Student Success）是关于在线教师专业发展研究的一个成功项目，“它是在美国国家科学基金会（NSF）的支持下，由全国科学教师联合会（NSTA）、加州大学圣克鲁兹分校（UCSC）新任教师中心（NTC）、蒙大拿州立大学科学/数学资源中心（MSU）三方共同合作开发的在线环境”。[8]该项目是为中学新任科学教师提供专家指导，之后又向数学学科进行拓展。自2002年，该项目已向其他地区扩展。“在技术的支持下，eMSS最终发展成为一个以引导式、促进式对话为主的在线交互形式，以‘导师—学员’为基本关系，由具有经验的科学教师（导师）、新任科学教师、科学家、项目促进者等构成共同体的在线学习平台。”[9]
（二）eMSS项目的在线环境和交互形式
eMSS基于Sakai技术平台创建利于学习者协作学习的在线环境，该技术平台不但易于运用和推广，而且具有很强的保密性。eMSS取得成功的关键之一是其具有操作性较强的在线空间，分别为一对一空间、教学探究区、内容讨论区和面向导师的在线研讨活动。其中，一对一空间是eMSS在线平台最基本的活动空间，专门为每对“导师—新任教师”创造单独的对话空间，“在这个空间中，导师引导新任教师开展有关教学及学科内容方面的对话。”[10]教学探究区主要是以教学话题为讨论核心，教师自主选择的“有效实验室”、“学生理解分析”、“多样性”等教学方面的话题开展讨论和探究。内容讨论区主要是科学家或教师促进者引导，拓展教师对相关学科及其教学法的理解。面向导师的在线研讨活动是为促进导师的专业发展，“eMSS认为导师的专业发展也是项目的重要组成部分，并将导师的持续参与看作项目成功的关键。”[11]
在这些在线空间中，交互是活动开展的重要核心环节，这就说明该空间的教学活动是以学生为中心，重点突出师生交互。“eMSS在线空间是一个由新任教师、导师和科学家构成的在线共同体，对话是主要的交互形式，导师、科学家与新任教师之间的引导式、促进式在线对话尤其普遍。”[12]同时，该项目也是提高教师专业发展质量的关键因素。“高质量的对话不但能够促进教师的教学探究与反思，获得高质量的教学能力，而且能够提高导师开展指导的技能，增强其在相关教育领域的领导力。”[13]换句话说，真正高效的交互活动是双向的，既需要教师和导师的共同参与，也是对教师和导师专业素质的全面提高。
四、在线教师专业发展中
学习共同体交互策略
eMSS项目为教师的专业成长提供了优秀的平台，无论是模块区域还是在共同体交互形式方面都对我国在线教师专业发展提供了一定的借鉴意义。因此，结合eMSS项目的成功经验，针对目前我国教师共同体在线交互的障碍，笔者从互动参与者、交互活动和平台环境三个方面对在线教师专业发展中学习共同体的交互进行了设计（如图1所示），并提出了一些改进和优化策略。
（一）构建具有内部约束机制的在线学习共同体
“网络环境下教师学习共同体的存在形式是虚拟的，但这并不意味着该学习组织结构松散，相反，它是一个交互紧密的结构化聚集处，具有一定的社会化力量。”[14]在eMSS项目中，项目促进者、指导教师、学科专家为新教师发展教学技能、理解教学内容、诉诸教学情感等方面提供了支持和帮助，构成了具有分布式的在线共同体。因此，在构建在线教师专业发展学习共同体时，需要特别引入在学科教学方面有特长的指导教师（即导师），以“组织和引导教师参与研讨活动，回答教师提出的问题，也能够带动教师去探索、质疑、学习相关领域内的关键原则和最新研究发展，进而形成导师、教师与其他教师之间积极的互动关系。”[15]
教师基于一定的学习需要和目的而选择加入一个学习共同体，首先需要克服时间因素和网络交流技能水平的制约因素，这在很大程度上需要学校制定一些保障政策为教师的专业发展预留出专门的时间，开展网络操作技能水平的培训等，保证教师在线学习的时间和效率。更为重要的是，建立在线学习共同体的内部约束机制，促进教师作为共同体成员的学习质量。教师加入在线学习共同体时，需要根据自身的发展需要做出必要的承诺，与其他教师成员相互合作、相互支持，积极参与各种交互活动并经得住各种考验。在线教师专业发展学习共同体有着共同的学习目标，内部成员间形成了一种紧密的契约关系，不能根据成员个人的主张随意改变。个人的发展离不开集体的进步，成员需要为共同的目标投入时间和精力，为共同体的组成和构建提供各种支持。“实践表明，共同体内坚定的参与者，他们必须自觉遵守承诺、克服困难，才能取得最大的学习收获。”[16]
（二）设置具有实用主义的多维度教学交互空间
“eMSS项目为新教师建立了一个具有一对一指导、小组探究和广泛在线专业发展论坛三个层次结构的在线教师专业发展共同体。”[17]这是国内多数教师专业发展相关平台需要借鉴的，例如教育部中小学教师专业发展整合平台、浙江教师教育网教师专业发展平台、中小学教师专业发展线上课程学习平台等，这些平台一般只设有在线咨询，但需要排队等候很长时间，给予的回答也仅仅限于网站导航，并没有深入到学习内容中。进一步来讲，这些平台中更没有针对教师教学开设深层次的讨论专区。针对此，笔者依据教师教学的实用主义，从理论层面上将交互空间分为学科内容交互区、教学方法交互区和教学反思交互区。 1. 学科内容交互区
美国教育研究协会在一项研究报告指出：“教师的专业发展应该改善教师所教学科的知识和提高教师对学生思维的理解。”[18]目前许多促进教师专业发展平台中通常倾向于管理课堂、适应技术发展、获取资源等一般性的教育教学知识，而教师的专业发展最终是为了学生在其所教学科的成功学习。因此，分特定学科（语文、数学、英语、物理、历史等）、分阶段（小学、中学、大学）设立交互区域，更能够使成员的交互活动更加深入、更加细化。“一般情况下，教师的专业实践与特定学科紧密相连，结合特定学科内容的指导更能够促进教师的实践改进。”[19]在这些交互区域中，有不同阶段的具有不同专长的教师和专家，有可能让教师接触到任教学科的专业研究人员，了解该领域的发展前沿，并最终促进学生在该学科的有效学习。
2. 教学活动探究区
教学活动探究主要是围绕课堂教学活动开展探究和交互，共同体成员可以主动发起讨论话题，也可以参与现有的活动，其中包括关于学生的主题，例如“学生行为特征”、“学生理解分析”等；关于教学设计的主题，例如“情境创造”、“课例设计”、“游戏教学设计”等，但这些活动主题的中心目标是为了促进学生的发展。教学活动探究区以“活动计划-实施-反思”三个环节构成一次循环（如图2所示）。首先，针对活动主题，导师与教师成员共同设计；然后由教师在课堂教学中负责实施；最后，教师将活动中出现的问题和对活动的总结在“教学活动探究区”中进行反思和讨论，并进一步修改，为下一阶段的教学活动做准备。教学活动的探究与课堂教学实践紧密联系在一起，对教学活动主题设计、实施与反思的讨论与探究，使教师不但能够在理论层面得到导师的指导，更能够充分理解教学实践，着实提高教学技能。
3. 教学资源交流区
教学资源交流区主要是有经验的教师间以及与新教师之间进行教学资源深度交流与共享的空间。具有经验的教师可以将自己的某些成果教学经验、教学设计、评价设计等以文本、视频等形式上传至该区域，供其他教师评价和借鉴；教师也可以链接不同的BBS，或共享自己的私人空间，如教育Blog、电子邮件等，以便与其他教师进行实时或非实时交流。教学经验交流区也需要开设几个主题讨论区，如“如何提高40分钟课堂效率？”、“如何建立良好的师生关系？”、“如何针对不同的内容设计合理的课堂组织形式？”，等等。在教学经验交流区，教师不但可以阐述观点、发表意见，还可以上传和下载多媒体资源。在线教师专业发展需要共同体成员之间进行深层次的经验交流、资源共享，充分发挥网络环境下教育资源的共建共享优势。
在以上三个教学交互区中都开设了“导师-教师”的一对一指导、教师与教师之间的对话、教师成员之间的群体交互和不同的教师专业发展主题讨论区，结合不同的内容和交互活动，形成了针对教师不同的教学需要的多维度教学交互空间。
（三）建设支持多维交互的在线教师专业发展平台
“集网络资源与通信平台于一身的支持平台，一方面为教师的学习提供了广泛的技术资源和工具支持，另一方面也为教师学习共同体提供了交流与合作的在线场所。”[20]目前，我国大多数教师专业发展平台是利用Moodle进行构建的，Moodle的优点是开源和免费，对课程具有很强的管理功能，也能够跟踪记录学习者的学习过程，但在构建教师专业发展平台上，Moodle在成员交互和资源控制、共享等方面显示出很多的不足，例如，资源不能共享导致资源重复上传占用磁盘空间；不支持分页显示，交互界面比较乱；不支持在线打开PPT、word，视频资源只能依靠外网等。
功能完备、设计良好的在线教师专业发展平台需要使教师首先考虑自身实际需求和已有经验，选择所需的信息资源，参加各种形式的在线学习活动。因此，根据eMSS的成功交互形式，新的在线教师专业发展平台需要有效整合web2.0，将开放、共享和协作的理念融入在线教师专业发展平台中，利用RSS、Wiki、Blog、Tag等技术完善平台的交互功能，提供有力的交互支持工具，创建“导师-教师”一对一指导、教师与教师之间的对话、教师群体成员之间的讨论等多维交互，并设置各个教学讨论模块，保证交互活动流畅进行，满足教师在交流中的应用需求，为教师学习共同体在线交互创建了个性化环境。
五、结束语
在线教师专业发展需要合适的外在环境和发展理念，在线教师专业发展的学习共同体之间的交互目的是营造这一良好的合作与共享的社会环境，最终促进成员的共同发展和进步。这不仅关系到教师自身的制约因素，也关系到在线教师专业发展平台的技术环境、内容学习和交互活动设计。因此，关注教师专业发展实际教学需求，构建具有内部约束机制的在线学习共同体，使共同体之间形成暂时的社会性联系；改进技术平台，建设支持多维交互的在线教师专业发展平台环境，设置具有实用主义的教学交互区域，包括学科内容交互区、教学活动探究区、教学经验交流区，并为教师提供的一对一指导、教师间的对话和群体交互等多维度交互关系，保障教师在线学习共同体的全面发展。eMSS项目的成功经验为我国的在线教师专业发展提供了有力的借鉴，将其合理融入我国在线教师专业发展的各个环节，能够促使教师在线学习共同体的深度交互，并不断推动我国教师教育的持续发展与不断创新。
【关键词】 在线教师专业发展；在线学习；学习共同体；交互策略
【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2013）02—0060—05
一、引言
伴随着社会的发展、学校课程的不断更新、学习技术地日益变革以及学生学习需求方式的多样化，教师为了承担这项专门职业，在经过系统训练、获得国家规定的资格的同时，还必须不断学习所教学科及其相关的专业知识技能，保持自身的专业水平。因此，教师专业发展是当前教师继续教育需要深入研究的问题之一。信息化为教师终身学习和专业发展提供了有利的条件，使更多的教师不再受时间和空间的限制，获得了更多的学习资源和机会，也为大规模、高水平、高效益地开展在线教师专业发展提供了更多的可能和条件。随着时代的发展，教师培训地位愈受重视，在多数教师参与在线培训的今天，实效性已经成为教师参加培训促进其自身专业发展的关键问题。
面对在线教师专业发展（online Teacher Professional Development，简称oTPD）重要性的不断加强以及实效性问题的日益凸显，西方发达国家，尤其是美国，在信息技术水平和教师专业发展实施路径等相关研究领域都走在了世界前列。其中，eMSS项目是在线教师专业发展的一个成功案例，是利用在线共同体这一新型模式，提供在线互动平台保证教师与专家平等地交流与互动；并且以教师自身发展为主体，重点关注教师的实际需求和现有状况等，为教师的专业发展提供了个性化的指导和持续性的支持。在我国，基于网络的教师专业发展尚处于初始阶段，eMSS项目长达10年的持续发展及其向多个学科的延伸，为我国教师在线专业共同体建设的发展提供了有益的参考，更为我国的教师教育信息化提供了一定的借鉴。
二、在线教师专业发展中
学习共同体交互的障碍
（一）在线教师专业发展
“在线教师专业发展通常指那些基于网络的、交互式的教师专业发展经历。”[1]在线教师专业发展一般是以技术平台为基础，支持教师专业发展的各个方面，包括基本内容、学习资源和交互工具等，目的在于促进教师将教与学的理论转变为教学实践，最终全面提高学生的学习成果。“从教师学习的视角看，在线教师专业发展的本质是一种计算机支持的协作学习（CSCL），教师是这种学习环境中的主要学习者。”[2]
“教育在线”（http：//www.eduol.cn/）是在线教师专业发展的一个成功案例，是由教师共同体构建的一种在线学习环境，是以共享优秀教学资源、共同发展网络教育为宗旨，汇集所有专业的教学资源、在线考试、权威资料下载、行业信息资源，集学、查、考、证一体化的网络教育在线共享平台。另外，在线教师专业发展还包括正式机构开发的一些专业发展项目，如WIDE World、TAPPEDIN、eMSS等。
（二）在线学习共同体
学习共同体（learning community）是指“由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，在学习过程中，他们经常相互沟通和交流，共享各种资源，共同完成学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系”。[3]伴随着科学技术的飞速发展，在线学习方式以其开放性和自主性等特点在社会中广泛流行；同时网络资源的不断丰富以及技术条件的逐步完善，为利用在线环境及技术组建学习共同体提供了必要的前提。例如，目前许多院校都开设了一定的在线培训课程，教师在这个虚拟课堂的授课过程中将学习者按照同质或异质的方式分为几个小组，使小组成员能够积极参与协作讨论、提交作业、模拟练习等。在线学习共同体（Online Learning Community，简称OLC）提供给学习者开放和自主的学习环境，使学习者可以突破课堂甚至时间和空间的限制，灵活便捷地组织学习者协作学习，利用网络工具交流共享各种信息资源、共同完成任务，从而实现学习者的全面共同发展和提升。
（三）教师共同体在线交互的障碍
“教师在线学习共同体就是以广大教师为参与主体，以网络为交流平台，以合作交流为目的，以教师专业发展为最终目标而建立的虚拟共同体。”[4]诚然，在线学习共同体能够为教师提供自主学习的支持平台，让教师相互交流、共享资源，但在具体的教师在线交互的应用的环节中，还存在很多问题：
1. 交互参与者的自身因素
交互参与者主要包括学科教师及指导教师（导师）。教师与指导教师的时间因素是在线交互的重要制约因素之一。教师忙于备课、上课、批改作业等，有的教师除了教学以外还需要做很多其他的工作，甚至还需要充当其他角色，这些都给教师造成了很大的压力，很少再有专门的时间进行自身专业发展。在时间因素制约的情况下，对于工作本身已经很繁重的教师而言，很难再有大量的精力去学习新知识、应用新技术；况且指导教师也不是实时在线，致使很多学习者的疑难都不能及时地得到解决，造成交互效率的降低。另外，教师网络交流技能的欠缺也导致相当一部分的学习者在共同体交互过程中缺乏信心，只是作为观察者获取现有资源，而非积极主动的参与其中。
2. 交互活动缺乏实用性
在web2.0迅速发展的今天，很多教师在线专业发展平台的构建都是基于Web2.0网络技术，“这些平台上一般都设有BBS、BLOG和论坛等互动交流模块，也储存着丰富的课程学习资源”，但在活动设计中，很少关注教师的实际需求与感受，使教师参与的兴趣大打折扣；也有一些网络平台“仅仅只是提供课程资源的共享功能、教科研论文的下载以及论坛的某些功能，不能在一个平台上开展多种教学交互活动，例如教学专题研讨、优秀教学案例展示、教研组讨论活动等，平时的交流往往是网上交流与传统方式相结合的混合模式。”[5][6] 3. 平台环境缺乏交互功能
“教师在线专业发展平台一般是从课程开发、课程支持和教学管理三个方面中的某一方面发展起来的，都只是面向具体的课程教学活动，而不是面向教师的专业发展。”[7]在线学习共同体在这些网络平台上往往仅限于信息资源的共享，缺乏使共同体进一步深入互动的有效交互模块，或者一些内容讨论区没有提供分析和解决教学实际问题的空间等。也就是说，这些平台倾向于教师“习得性学习”，忽视了教师的“研究发现性学习”和“交流分享型学习”。
三、eMSS项目中学习共同体交互分析
（一）eMSS项目简介
eMSS（e-Mentoring for Student Success）是关于在线教师专业发展研究的一个成功项目，“它是在美国国家科学基金会（NSF）的支持下，由全国科学教师联合会（NSTA）、加州大学圣克鲁兹分校（UCSC）新任教师中心（NTC）、蒙大拿州立大学科学/数学资源中心（MSU）三方共同合作开发的在线环境”。[8]该项目是为中学新任科学教师提供专家指导，之后又向数学学科进行拓展。自2002年，该项目已向其他地区扩展。“在技术的支持下，eMSS最终发展成为一个以引导式、促进式对话为主的在线交互形式，以‘导师—学员’为基本关系，由具有经验的科学教师（导师）、新任科学教师、科学家、项目促进者等构成共同体的在线学习平台。”[9]
（二）eMSS项目的在线环境和交互形式
eMSS基于Sakai技术平台创建利于学习者协作学习的在线环境，该技术平台不但易于运用和推广，而且具有很强的保密性。eMSS取得成功的关键之一是其具有操作性较强的在线空间，分别为一对一空间、教学探究区、内容讨论区和面向导师的在线研讨活动。其中，一对一空间是eMSS在线平台最基本的活动空间，专门为每对“导师—新任教师”创造单独的对话空间，“在这个空间中，导师引导新任教师开展有关教学及学科内容方面的对话。”[10]教学探究区主要是以教学话题为讨论核心，教师自主选择的“有效实验室”、“学生理解分析”、“多样性”等教学方面的话题开展讨论和探究。内容讨论区主要是科学家或教师促进者引导，拓展教师对相关学科及其教学法的理解。面向导师的在线研讨活动是为促进导师的专业发展，“eMSS认为导师的专业发展也是项目的重要组成部分，并将导师的持续参与看作项目成功的关键。”[11]
在这些在线空间中，交互是活动开展的重要核心环节，这就说明该空间的教学活动是以学生为中心，重点突出师生交互。“eMSS在线空间是一个由新任教师、导师和科学家构成的在线共同体，对话是主要的交互形式，导师、科学家与新任教师之间的引导式、促进式在线对话尤其普遍。”[12]同时，该项目也是提高教师专业发展质量的关键因素。“高质量的对话不但能够促进教师的教学探究与反思，获得高质量的教学能力，而且能够提高导师开展指导的技能，增强其在相关教育领域的领导力。”[13]换句话说，真正高效的交互活动是双向的，既需要教师和导师的共同参与，也是对教师和导师专业素质的全面提高。
四、在线教师专业发展中
学习共同体交互策略
eMSS项目为教师的专业成长提供了优秀的平台，无论是模块区域还是在共同体交互形式方面都对我国在线教师专业发展提供了一定的借鉴意义。因此，结合eMSS项目的成功经验，针对目前我国教师共同体在线交互的障碍，笔者从互动参与者、交互活动和平台环境三个方面对在线教师专业发展中学习共同体的交互进行了设计（如图1所示），并提出了一些改进和优化策略。
（一）构建具有内部约束机制的在线学习共同体
“网络环境下教师学习共同体的存在形式是虚拟的，但这并不意味着该学习组织结构松散，相反，它是一个交互紧密的结构化聚集处，具有一定的社会化力量。”[14]在eMSS项目中，项目促进者、指导教师、学科专家为新教师发展教学技能、理解教学内容、诉诸教学情感等方面提供了支持和帮助，构成了具有分布式的在线共同体。因此，在构建在线教师专业发展学习共同体时，需要特别引入在学科教学方面有特长的指导教师（即导师），以“组织和引导教师参与研讨活动，回答教师提出的问题，也能够带动教师去探索、质疑、学习相关领域内的关键原则和最新研究发展，进而形成导师、教师与其他教师之间积极的互动关系。”[15]
教师基于一定的学习需要和目的而选择加入一个学习共同体，首先需要克服时间因素和网络交流技能水平的制约因素，这在很大程度上需要学校制定一些保障政策为教师的专业发展预留出专门的时间，开展网络操作技能水平的培训等，保证教师在线学习的时间和效率。更为重要的是，建立在线学习共同体的内部约束机制，促进教师作为共同体成员的学习质量。教师加入在线学习共同体时，需要根据自身的发展需要做出必要的承诺，与其他教师成员相互合作、相互支持，积极参与各种交互活动并经得住各种考验。在线教师专业发展学习共同体有着共同的学习目标，内部成员间形成了一种紧密的契约关系，不能根据成员个人的主张随意改变。个人的发展离不开集体的进步，成员需要为共同的目标投入时间和精力，为共同体的组成和构建提供各种支持。“实践表明，共同体内坚定的参与者，他们必须自觉遵守承诺、克服困难，才能取得最大的学习收获。”[16]
（二）设置具有实用主义的多维度教学交互空间
“eMSS项目为新教师建立了一个具有一对一指导、小组探究和广泛在线专业发展论坛三个层次结构的在线教师专业发展共同体。”[17]这是国内多数教师专业发展相关平台需要借鉴的，例如教育部中小学教师专业发展整合平台、浙江教师教育网教师专业发展平台、中小学教师专业发展线上课程学习平台等，这些平台一般只设有在线咨询，但需要排队等候很长时间，给予的回答也仅仅限于网站导航，并没有深入到学习内容中。进一步来讲，这些平台中更没有针对教师教学开设深层次的讨论专区。针对此，笔者依据教师教学的实用主义，从理论层面上将交互空间分为学科内容交互区、教学方法交互区和教学反思交互区。 1. 学科内容交互区
美国教育研究协会在一项研究报告指出：“教师的专业发展应该改善教师所教学科的知识和提高教师对学生思维的理解。”[18]目前许多促进教师专业发展平台中通常倾向于管理课堂、适应技术发展、获取资源等一般性的教育教学知识，而教师的专业发展最终是为了学生在其所教学科的成功学习。因此，分特定学科（语文、数学、英语、物理、历史等）、分阶段（小学、中学、大学）设立交互区域，更能够使成员的交互活动更加深入、更加细化。“一般情况下，教师的专业实践与特定学科紧密相连，结合特定学科内容的指导更能够促进教师的实践改进。”[19]在这些交互区域中，有不同阶段的具有不同专长的教师和专家，有可能让教师接触到任教学科的专业研究人员，了解该领域的发展前沿，并最终促进学生在该学科的有效学习。
2. 教学活动探究区
教学活动探究主要是围绕课堂教学活动开展探究和交互，共同体成员可以主动发起讨论话题，也可以参与现有的活动，其中包括关于学生的主题，例如“学生行为特征”、“学生理解分析”等；关于教学设计的主题，例如“情境创造”、“课例设计”、“游戏教学设计”等，但这些活动主题的中心目标是为了促进学生的发展。教学活动探究区以“活动计划-实施-反思”三个环节构成一次循环（如图2所示）。首先，针对活动主题，导师与教师成员共同设计；然后由教师在课堂教学中负责实施；最后，教师将活动中出现的问题和对活动的总结在“教学活动探究区”中进行反思和讨论，并进一步修改，为下一阶段的教学活动做准备。教学活动的探究与课堂教学实践紧密联系在一起，对教学活动主题设计、实施与反思的讨论与探究，使教师不但能够在理论层面得到导师的指导，更能够充分理解教学实践，着实提高教学技能。
3. 教学资源交流区
教学资源交流区主要是有经验的教师间以及与新教师之间进行教学资源深度交流与共享的空间。具有经验的教师可以将自己的某些成果教学经验、教学设计、评价设计等以文本、视频等形式上传至该区域，供其他教师评价和借鉴；教师也可以链接不同的BBS，或共享自己的私人空间，如教育Blog、电子邮件等，以便与其他教师进行实时或非实时交流。教学经验交流区也需要开设几个主题讨论区，如“如何提高40分钟课堂效率？”、“如何建立良好的师生关系？”、“如何针对不同的内容设计合理的课堂组织形式？”，等等。在教学经验交流区，教师不但可以阐述观点、发表意见，还可以上传和下载多媒体资源。在线教师专业发展需要共同体成员之间进行深层次的经验交流、资源共享，充分发挥网络环境下教育资源的共建共享优势。
在以上三个教学交互区中都开设了“导师-教师”的一对一指导、教师与教师之间的对话、教师成员之间的群体交互和不同的教师专业发展主题讨论区，结合不同的内容和交互活动，形成了针对教师不同的教学需要的多维度教学交互空间。
（三）建设支持多维交互的在线教师专业发展平台
“集网络资源与通信平台于一身的支持平台，一方面为教师的学习提供了广泛的技术资源和工具支持，另一方面也为教师学习共同体提供了交流与合作的在线场所。”[20]目前，我国大多数教师专业发展平台是利用Moodle进行构建的，Moodle的优点是开源和免费，对课程具有很强的管理功能，也能够跟踪记录学习者的学习过程，但在构建教师专业发展平台上，Moodle在成员交互和资源控制、共享等方面显示出很多的不足，例如，资源不能共享导致资源重复上传占用磁盘空间；不支持分页显示，交互界面比较乱；不支持在线打开PPT、word，视频资源只能依靠外网等。
功能完备、设计良好的在线教师专业发展平台需要使教师首先考虑自身实际需求和已有经验，选择所需的信息资源，参加各种形式的在线学习活动。因此，根据eMSS的成功交互形式，新的在线教师专业发展平台需要有效整合web2.0，将开放、共享和协作的理念融入在线教师专业发展平台中，利用RSS、Wiki、Blog、Tag等技术完善平台的交互功能，提供有力的交互支持工具，创建“导师-教师”一对一指导、教师与教师之间的对话、教师群体成员之间的讨论等多维交互，并设置各个教学讨论模块，保证交互活动流畅进行，满足教师在交流中的应用需求，为教师学习共同体在线交互创建了个性化环境。
五、结束语
在线教师专业发展需要合适的外在环境和发展理念，在线教师专业发展的学习共同体之间的交互目的是营造这一良好的合作与共享的社会环境，最终促进成员的共同发展和进步。这不仅关系到教师自身的制约因素，也关系到在线教师专业发展平台的技术环境、内容学习和交互活动设计。因此，关注教师专业发展实际教学需求，构建具有内部约束机制的在线学习共同体，使共同体之间形成暂时的社会性联系；改进技术平台，建设支持多维交互的在线教师专业发展平台环境，设置具有实用主义的教学交互区域，包括学科内容交互区、教学活动探究区、教学经验交流区，并为教师提供的一对一指导、教师间的对话和群体交互等多维度交互关系，保障教师在线学习共同体的全面发展。eMSS项目的成功经验为我国的在线教师专业发展提供了有力的借鉴，将其合理融入我国在线教师专业发展的各个环节，能够促使教师在线学习共同体的深度交互，并不断推动我国教师教育的持续发展与不断创新。